Descrierea metodei de percepție a unui copil de 3 ani exemplu. Metodă de diagnosticare a proprietăților percepției

Pentru a clarifica problema existenței mecanismelor înnăscute de percepție și a rolului experienței în dezvoltarea acesteia,

numeroase experimente cu bebelusi. Mulți autori nu au fost de acord cu descrierea făcută de W. James despre lumea senzorială a bebelușului ca fiind o „confuzie zgomotătoare” de senzații. Să prezentăm o serie de studii empirice care au încercat să răspundă la o întrebare fundamental importantă pusă de strălucitul psiholog experimental englez T. Bauer: „Ceea ce vede un copil atunci când privește lumea din jurul lui este un set de diferite o serie de trecători irizați. umbre?” .

În experimentele lui T. Bauer asupra sugarilor, a fost folosită o tehnică de reflex condiționat pentru a dezvolta o reacție la un stimul vizual care i-a fost prezentat. Reacția corectă a copilului: întoarcerea capului ca răspuns la prezentarea unui stimul condiționat - un cub de carton alb cu fața de 30 cm la o distanță de 1 m - a fost întărit de apariția bruscă a unei femei experimentatoare care, zâmbind copilului, a spus „cuc” și apoi a dispărut (Fig. 129). Au fost efectuate experimente pentru a studia constanța percepției, astfel încât distanța până la acest cub și dimensiunea lui s-au schimbat. În fiecare serie a fost calculată frecvența de rotație a capului copilului. Rezultatele obtinute au aratat ca copilul intoarce capul catre stimulul conditionat (un cub cu latura de exact 30 cm la o distanta de 1 m) de 4,5 ori mai des decat catre un cub cu latura de 90 cm, prezentat la distanta. de 3 m, adică având aceeași dimensiune unghiulară ca și stimulul condiționat. Acest studiu demonstrează că sugarii de 6-8 luni răspund la constanța dimensiunii vizuale, nu la constanța unghiului vizual.

Experimente similare au fost efectuate pentru a studia constanța percepției formei unui dreptunghi. Stimulul condiționat a fost un dreptunghi de lemn de 25x50 cm, localizat

ny la un unghi de 45 ° față de planul frontal la o distanță de 2 m de ochii copilului. Stimulii de diferențiere au fost: stimulul 1 - un dreptunghi situat perpendicular pe privire; stimulul 2 - un trapez situat perpendicular și creând o imagine pe retină aceeași formă ca un stimul condiționat; stimulul 3 - un trapez situat la un unghi de 45°. Rezultatele au arătat că stimulul condiționat a evocat în medie 51 de răspunsuri, stimul 1 - 45,13 răspunsuri, stimul 2 - 28,5 răspunsuri, stimul 3 - 26 răspunsuri. Astfel, s-a constatat că copiii cu vârsta cuprinsă între 50 - 60 de ani zile raspunde corect la forma reala a obiectului si nu la proiectie.

După cum am menționat mai devreme, R. Franz a studiat percepția formei. Pe lângă găini, a examinat și doi pui de cimpanzei 1 și nou-născuți (30 de copii de la 1 la 15 săptămâni) folosind așa-numitul metoda de interes vizual,în care mișcările ochilor au fost folosite ca indicator al atenției vizuale la obiectul perceput [LO]. Copilul sau puiul stătea întins într-un pat special și se uita la obiecte suspendate de tavanul camerei experimentale. Experimentatorul, privind în jos printr-o gaură mică, a înregistrat durata fixării privirii pe fiecare obiect. Subiecților li s-au prezentat câteva modele diferite - dungi orizontale, cercuri concentrice, un pătrat, un model de șah. S-a constatat o preferință puternică pentru una dintre figurile din pereche, iar acest lucru a fost observat la copiii de toate vârstele, ceea ce demonstrează că nu este rezultatul învățării.

Date similare, dar pe copii și mai mici (de la 1 la 14 zile) au fost obținute de medicul pediatru elvețian F. Shtirniman. R. Franz a efectuat o altă serie de experimente cu 49 de sugari cu vârsta cuprinsă între 4 zile și 6 luni. Li s-au prezentat trei desene plate asemănătoare ca formă cu un cap uman. Pe una, a fost înfățișată o față umană stilizată, pe cealaltă, au fost desenate pete întunecate în loc de față, pe a treia, partea superioară a ovalului „feței” a fost pur și simplu pictată cu vopsea neagră. Rezultatele au fost aproximativ aceleași pentru copiii de toate vârstele: erau mai predispuși să privească „fața adevărată”. Rezultatele obținute mărturisesc percepția înnăscută a formei: atât animalele, cât și copiii reacționează la ea fără antrenament.

Să ne amintim încă o dată experimentele lui E. Gibson și R. Walk, precum și ale lui J. Kempos și coautorilor cu o pauză vizuală, efectuate cu sugari de 2-3 luni și 6 luni. Rezultatele lor au arătat în mod convingător că astfel de copii mici pot percepe adâncimea aparentă, care se exprimă în evitarea marginii „falei vizuale”.

Astfel, rezultatele de mai sus conduc la concluzia că „lumea vizuală a sugarului poate fi probabil uneori copleșitor de complexă, dar nu atât de lipsită de sens pe cât s-a crezut de mult timp”

Au fost propuse sarcini care vizează studierea activității de orientare a copiilor.

Material de cercetare: un set de forme geometrice colorate

Copiilor li se oferă un set de figuri, profesorul pune întrebări cu privire la parametrii studiați. Rezultatele obtinute sunt consemnate in protocol.

Evaluarea nivelului de dezvoltare senzorială a unui copil cu deficiențe de vedere

Parametrii cercetați

Rezultate pentru copii normali

Rezultate pentru copiii ZPR

I. Studiul percepţiei culorilor

1. Recunoașterea și denumirea culorilor

2. Corelarea obiectelor după culoare

3. Fixarea culorii prin saturație

4. Distingerea culorii în mediu

Afișare independentă și denumire a culorii Selectare independentă a culorii după nume (fără afișaj color)

Discriminarea independentă a nuanțelor de culori, de exemplu, 10 nuanțe de roșu. Evidențiază nuanțe prin instrucțiuni verbale („Afișează toate nuanțele de roșu”)

Desfășurarea independentă a cercurilor (figurelor) de la cele mai deschise la cele mai întunecate

Descriere independentă a culorii obiectelor situate la o distanță de câțiva metri

Afișaj independent și denumire a culorilor

Auto-selectare a culorii după nume (fără afișaj color)

Discriminarea independentă a nuanțelor de culori, de exemplu, 10 nuanțe de roșu. Evidențiază nuanțe prin instrucțiuni verbale („Afișează toate formele roșii, cercurile”)

Desfășurarea independentă a cercurilor (figurelor) de la cele mai deschise la cele mai întunecate. În caz de dificultate, oferă să arăți și să denumești obiecte de o anumită culoare

O descriere independentă a culorii obiectelor situate la o distanță de câțiva metri. În caz de dificultate, oferă să arăți și să denumești obiecte de o anumită culoare

II. Cercetarea percepției formelor

1. Recunoașterea formei și denumirea

2. Corelarea formelor și figurilor

3. Corelarea formei, figurii și imaginii lor obiective

4. Localizare

5. Diferențierea formelor similare

Denumirea independentă a formei (bilă, cub, cilindru, cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval). Recunoașterea și denumirea formei conform instrucțiunii verbale („Arată cercul”)

Găsirea independentă a formelor geometrice identice ca culoare și dimensiune, dar diferite ca formă

Găsirea independentă a unui obiect de aceeași formă ca figura prezentată (figuri)

Selectarea independentă a formelor de aceeași formă

Grupare independentă a două tipuri de figuri (3-4 figuri fiecare)

III. Studiu de percepție a mărimii

1. Corelarea obiectelor după mărime

2. Desemnarea verbală a valorii

3. Aranjarea elementelor în ordine crescătoare sau descrescătoare

În mod independent, conform instrucțiunilor verbale, așezați obiectele în ordine - de la mic la mare

Diferențierea independentă a obiectelor de aceeași formă, dar dimensiuni diferite (dimensiunile sunt selectate pentru diferențierea fină, de exemplu, inele piramidale)

Găsirea celui mai mic obiect (cel mai mare, îngust, lung, scurt) în mod independent, conform instrucțiunilor verbale

În mod independent, conform instrucțiunilor verbale, așezați obiectele în ordine - de la mic la mare. În caz de dificultate, auto-selectare în funcție de eșantion

Analiza îndeplinirii sarcinilor în funcție de parametrii prezentați în tabel face posibilă identificarea copiilor cu un nivel ridicat de pregătire senzorială pentru învățare; acest grup de copii prezintă un nivel ridicat de performanță la sarcini din toate punctele de vedere. Dacă copiii cu ambliopie și strabism au făcut deficiențe minore, erori individuale în sarcinile individuale atunci când execută sarcini în conformitate cu parametrii studiați, atunci nivelul de dezvoltare a pregătirii senzoriale pentru învățare poate fi caracterizat ca mediu. Dacă copiii au găsit numeroase erori (deficiențe) în îndeplinirea a trei sau mai multe sarcini, atunci nivelul lor de dezvoltare a pregătirii senzoriale pentru învățare este caracterizat ca fiind scăzut.

Studiul a implicat 20 de copii (10 copii (normali) și 10 copii cu retard mintal) cu vârsta cuprinsă între 5 și 8 ani. Copiii au fost împărțiți în 2 grupe, câte 10 persoane (experimental și de control).

Caracteristicile subiectelor (norma).În perioada de la 3 la 7 ani, un copil cu dezvoltare normală a vorbirii sistematizează destul de ușor formele gramaticale în funcție de tipurile de declinare și conjugare, învață multe forme unice, excepții. Utilizarea liberă a elementelor morfologice este redusă, copilul învață reguli generale gramatică. Până la 4 ani, pot exista cazuri de stres fix în timpul flexiei. După 4 ani, există încălcări ale alternanței în tulpinile verbului. Acordul unui adjectiv cu un substantiv în cazuri indirecte, controlul verbului este asimilat. În general, grupul de control a stăpânit practic întregul sistem complex de gramatică practică.

Caracteristicile subiecților (ONR). Grupul experimental a inclus 10 persoane - 8 băieți și 2 fete cu OHP. Sondajul a fost realizat în stadiul experimentului de constatare. Copiii cu OHP nivel III au participat la un grup de logopedie timp de 1 an. În anamneză se constată: boli somatice frecvente (3 persoane); patologia sarcinii la mamele a patru copii (în prima jumătate a sarcinii). Conform fișelor medicale și convorbirilor cu părinții, unii copii nu au avut abateri pronunțate în dezvoltarea neuropsihică timpurie.

O analiză a datelor anamnestice a permis stabilirea prezenței abaterilor de dezvoltare la unele dintre ele în perioadele prenatale, natale și postnatale. Patologia travaliului a fost observată în anamneza la 2 copii (folosire de forceps, travaliu rapid, travaliu prematur, naștere în asfixie, traumatism la naștere). Aproape toți copiii au fost înregistrați la un psihoneurolog din momentul nașterii. Cinci subiecți au fost observați și de alți specialiști (ortoped, dermatolog, gastroenterolog, otolaringolog etc.).

Caracteristicile percepției copiilor cu retard mintal se datorează unei încălcări a funcției de căutare; daca copilul nu stie dinainte unde se afla obiectul dorit, ii poate fi greu sa-l gaseasca. Acest lucru se explică prin faptul că încetineala recunoașterii nu permite copilului să examineze rapid realitatea care îl înconjoară imediat. De remarcat în mod deosebit sunt deficiențele percepției spațiale, care se formează în procesul de interacțiune complexă a vederii, analizorului motor și atingerii. Această interacțiune se dezvoltă la copiii cu retard mintal târziu și se dovedește a fi inferioară pentru o lungă perioadă de timp.

Un dezavantaj semnificativ al percepției la acești copii este o încetinire semnificativă a procesării informațiilor care vin prin simțuri. În condițiile percepției pe termen scurt a anumitor obiecte sau fenomene, multe detalii rămân „neînțelese”, parcă invizibile. Un copil cu retard mintal percepe o cantitate mai mică de material într-un anumit timp decât semenul său în curs de dezvoltare normală.

Diferențele dintre copiii cu retard mintal și colegii lor în curs de dezvoltare normală devin din ce în ce mai pronunțate pe măsură ce obiectele devin mai complexe și condițiile de percepție se înrăutățesc.

Viteza de percepție la copiii cu retard mintal devine considerabil mai mică decât în mod normal pentru o anumită vârstă, de fapt, cu orice abatere de la condițiile optime. Un astfel de efect este exercitat de iluminarea scăzută, rotirea unui obiect într-un unghi neobișnuit, prezența altor obiecte similare în vecinătate. Aceste caracteristici au fost identificate clar într-un studiu realizat de P.B. Shamny.

Dacă un copil cu retard mintal este afectat simultan de mai mulți factori care împiedică percepția, atunci rezultatul se dovedește a fi mult mai rău decât s-ar putea aștepta pe baza acțiunii sale independente. Adevărat, interacțiunea condițiilor nefavorabile are loc și în normă, dar nu este atât de semnificativă.

Caracteristicile percepției copiilor cu retard mintal se datorează și unei încălcări a funcției de căutare. Dacă copilul nu știe dinainte unde se află obiectul dorit, îi poate fi dificil să-l găsească. Acest lucru este parțial remarcat de faptul că încetineala recunoașterii nu permite copilului să exploreze rapid spațiul care îl înconjoară imediat. Există, de asemenea, o lipsă de căutare metodică.

Există, de asemenea, date care indică faptul că copiii cu retard mintal întâmpină dificultăți, dacă este necesar, la izolarea elementelor individuale de un obiect care este perceput ca un întreg. Desigur, lentoarea proceselor de percepție trebuie luată în considerare atunci când se preda copiilor cu retard mintal (la explicarea materialului, la afișarea imaginilor etc.).

Astfel, percepția vizuală, rămânând în același timp un proces controlat, semnificativ, intelectual, bazându-se pe utilizarea metodelor și mijloacelor fixate în cultură, permite să pătrundă mai adânc în mediul înconjurător și să învețe aspecte mai complexe ale realității. Fără îndoială, copiii cu retard mintal, având nivel scăzut dezvoltarea percepției, au nevoie de lucrări corective, care necesită implicarea unei varietăți de tehnici și metode.

Pe parcursul studiului experimental au fost determinate caracteristicile percepției vizuale a copiilor vârsta preșcolară cu retard mintal comparativ cu copiii normali.

Rezultatele studiului au arătat că preșcolarii mai mari cu dezvoltare normală practic nu au făcut greșeli în timpul experimentului.

Tabelul 1 prezintă date generalizate despre tipurile de erori făcute la îndeplinirea sarcinilor.

tabelul 1

Erori în funcție de tipul de muncă	Număr de erori (% din total)
	grup de control (normă)	Grup cu handicap intelectual
	grup de control (normă)	Grup cu handicap intelectual
Percepția culorilor
Percepția formei
Percepția mărimii		Orez. 1. Numărul de erori în îndeplinirea sarcinilor. Comparația copiilor normali cu copiii cu dizabilități intelectuale. Timpul necesar pentru finalizarea sarcinilor este, de asemenea, important. În tabel. 2. sunt furnizate date privind timpul de executare a fiecărui tip de sarcini. Masa 2. tabelul 1 Fig.2. Timpul de executare a sarcinii. Diagrama arată clar că copiii cu dizabilități intelectuale petrec mult mai mult timp pe sarcini, obosesc mai repede și sunt mai puțin interesați de rezultat. Concluzii pe partea practică Pe baza cercetărilor efectuate s-au tras următoarele concluzii: 1. La copiii preșcolari cu retard mintal, există o întârziere în formarea abilităților de percepție vizuală față de copiii cu dezvoltare normală. 2. O analiză a caracteristicilor calitative ale îndeplinirii sarcinilor a arătat că în grupul experimental, copiii execută sarcini exclusiv cu ajutorul unui profesor, și la un nivel mediu sau sub medie. În grupul de control (normal), majoritatea sarcinilor au fost efectuate independent și complet. Jocuri didactice și exerciții pentru consolidarea conceptului de formă „Găsiți un articol cu forma specificată” Copilului i se propune să numească modele de forme geometrice, iar apoi să găsească imagini care înfățișează obiecte care sunt asemănătoare ca formă cu un cerc (pătrat, oval, triunghi, dreptunghi, romb). „Din ce forme constă mașina?” Copiii trebuie să determine din desen ce forme geometrice sunt incluse în designul mașinii, câte pătrate, cercuri etc. sunt în el. "Mat" Copilului i se propune sa ia in considerare un covor de forme geometrice si un set de componente ale acestui covor. Printre elementele acestui set, ar trebui să găsiți partea care nu este în covor. „Găsiți un obiect de aceeași formă” Copiii identifică forma în obiecte specifice ale mediului, folosind modele geometrice. Pe o masă sunt figuri geometrice, pe cealaltă - obiecte. De exemplu, un cerc și obiecte de formă rotundă (minge, farfurie, nasture etc.), un oval și obiecte de formă ovală (ou, castraveți, ghindă etc.). — Care figură este de prisos? Copilului i se oferă diverse seturi de patru forme geometrice. De exemplu: trei patrulatere și un triunghi, trei ovale și un cerc etc. Este necesar să se determine figura suplimentară, să se explice principiul excluderii și principiul grupării. Opțiuni: Grupați obiectele reale după formă în funcție de 2-3 mostre, explicați principiul grupării. „Faceți un întreg din părți” Realizati un design din 2-3 forme geometrice dupa model. Opțiuni: Realizați un design din memorie, conform descrierii; Compuneți o figură geometrică selectând părțile necesare dintr-o varietate de detalii propuse (8-9). „Definește-l corect” Copilului i se propune să determine din desene din ce forme geometrice este format castelul. „Dictarea vizuală” Copiii memorează un ornament din 3-4 forme geometrice, îl pun împreună din memorie. Opțiuni: Copiii memorează și reproduc combinații de forme (inclusiv forme geometrice tridimensionale). „Determină forma obiectului” Cardurile cu imaginea obiectelor sunt așezate în fața copilului: un televizor, o casă, o masă, un candelabru, o lampă de podea, un pat etc. Profesorul sugerează introducerea numelui mobilierului, a cărui imagine este similar cu această figură geometrică, în slotul corespunzător al cardului perforat cu figuri geometrice decupate. Jocuri didactice și exerciții pentru consolidarea conceptului de mărime „Comparați obiectele după înălțime” Numiți obiectele, determinați-le cantitatea, evidențiați sus, mic; compara - ce este mai mare, ce este mai jos. „Bețe într-un rând” Întindeți două rânduri de 10 bețe de lungimi diferite în același timp: unul în dimensiuni descrescătoare, celălalt în creștere. Opțiuni: Copiilor li se oferă să aranjeze diamante de diferite culori și forme în ordine crescătoare sau descrescătoare. „Cel mai lung, cel mai scurt” Așezați panglici multicolore de diferite lungimi, de la cea mai scurtă la cea mai lungă. Numiți panglicile după lungime: care este cea mai lungă, care este cea mai scurtă, mai lungă, mai scurtă, concentrându-vă pe culoare. Opțiuni: Comparați benzile din mai multe motive (lungime și lățime, lățime și culoare etc.). De exemplu: „panglica verde este cea mai lungă și cea mai îngustă, iar panglica roșie este scurtă și lată”. „Piramide” Colectați trei piramide, ale căror inele sunt împrăștiate și amestecate simultan pe masă. "Matryoshka" Asamblați două (trei) păpuși cuibăritoare, formate din 5-6 bucăți (sau mai multe), așezate și dezasamblate simultan pe masă. „Cercuri colorate” Puneți cercurile unul peste altul în ordine, începând de la cel mai mare, astfel încât culoarea fiecărui cerc următor să fie vizibilă. Numiți culorile. Opțiuni: Colectați simultan două stive de cercuri în funcție de parametri diferiți: unul în valoare descrescătoare, celălalt în valoare crescătoare. „Răspândește la dimensiune” La cererea profesorului, copilul așează obiecte naturale după mărime: căni, găleți etc.; articole decupate din carton: ciuperci, morcovi etc. Opțiuni: Se oferă o imagine de contur a obiectelor și se propune să se determine ce poate încăpea în: o găleată, o cană, o mașină; ceainic, clește, valiză etc. "Pune-o in ordine" Copilului i se oferă să compare și să aranjeze obiectele în funcție de o dimensiune, distragerea atenției de la alte dimensiuni: 1) aranjați cilindrii în înălțime crescătoare (descrescătoare); 2) aranjați barele în lungime sau lățime crescătoare (descrescătoare). „Care cutie?” Împărțiți cinci tipuri de jucării de dimensiuni diferite în cinci cutii în funcție de dimensiune. Conform desenului care înfățișează pădurea, copiii determină ce copaci sunt mai aproape, care sunt mai departe. "Finalizați sarcina" Pe o foaie cu litere și cifre mari, copilul alege litera cea mai largă, notând sunetul [u], cea mai înaltă, notând sunetul [w], cel mai mic număr 1, cel mai îngust număr 8 etc. 2. Efectuarea sarcinilor legate de măsurarea obiectelor: a) măsurarea distanței dintre obiecte prin măsuri condiționate: băț, creion, panglică, trepte etc.; b) măsurarea substanțelor în vrac și lichide în diverse vase menajere (borcan, sticlă, ulcior etc.) folosind o măsură condiționată: o cană mică, pahar, lingură etc. Jocuri didactice și exerciții pentru consolidarea conceptului de culoare „Ce culoare lipsește?” Copiilor li se arată mai multe steaguri de diferite culori. Copiii numesc culori și apoi închid ochii. Profesorul scoate unul dintre steaguri. Stabiliți ce culoare lipsește. "De ce culoare este articolul?" Pentru joc, trebuie să aveți cărți cu imagini ale contururilor obiectelor și cărți de culoare. Copilului i se propune să pună sub cartonașul cu conturul obiectului un cartonaș de culoarea cerută. De exemplu, sub un cartonaș cu imaginea unei roșii - un cartonaș roșu, un castravete - verde, o prune - albastru, o lămâie - galben etc. Opțiuni: Alegeți un obiect după un eșantion de culoare: profesorul arată un cartonaș cu imaginea unui obiect de orice culoare (mănuși roșii, șosete albastre etc.), copiii trebuie să arate cartonașe cu nuanțe de o anumită culoare. „Colectează o ghirlandă” Profesorul arată un element - o probă dintr-o parte a unei ghirlande, pe care este dată o anumită alternanță de culori. Din memorie, copiii colectează ghirlande din cercuri multicolore, în conformitate cu modelul. „împletește un covor de dungi colorate” Copiii privesc un model de dungi colorate, apoi țes din memorie un covor, repetând alternanța culorilor din model. „Îndoiește curcubeul” Pregătiți arcuri colorate, tăiați-le în jumătate. Colectați singur o jumătate din curcubeu și lăsați copilul să colecteze cealaltă. Sugerați să denumiți culorile (roșu, portocaliu, galben, verde, albastru, indigo, violet). „Culori inseparabile” Profesorul denumește un obiect în care sunt prezentate diferite culori într-o combinație constantă, copiii le numesc. De exemplu, profesorul spune: „Rowan”, copiii răspund: „Frunzele sunt verzi, boabele sunt roșii”. (Mușețel - petalele sunt albe, mijlocul este galben, mesteacăn - trunchiul este alb, frunzele sunt verzi etc.). „Ce culori sunt folosite?” Arătați copiilor imagini cu obiecte de diferite culori și nuanțele acestora, învățați să distingeți două nuanțe de aceeași culoare, exercitați-vă în utilizarea cuvintelor care desemnează nuanțe de culoare: roșu închis, galben strălucitor, maro deschis etc. Opțiuni: Copiilor li se arată un panou cu o imagine aplicată a unui cocoș. Profesorul spune: când au decupat și lipit acest cocoș, au folosit hârtie (țesătură) în cinci culori, dar fiecare culoare avea două nuanțe: deschisă (luminoasă) și închisă. Oferă să luați în considerare cu atenție detaliile și să găsiți culori similare, dar nuanțe diferite. „Specificați culoarea obiectului” Profesorul expune tabele cu imagini cu două plante care sunt asemănătoare ca culoare: roșie și morcov, mac și trandafir sălbatic, nu-mă-uita și prun, trandafir și liliac, floarea de colț și vinete etc. Sugerează să denumească culorile similare pentru ambele. plante: nu-mă-uita sunt albastre, iar prunele sunt albastre; macul este roșu, iar trandafirul sălbatic este roz etc. Copiii învață să facă distincția între culori similare: roșu - portocaliu, roșu - roz, albastru - albastru etc. Jocuri și exerciții didactice pentru dezvoltarea percepției vizuale "Ce s-a schimbat?" Copilului i se oferă să ia în considerare mai multe cartonașe cu litere (cuvinte, cifre, forme geometrice etc.) și să se întoarcă (părăsește camera). Profesorul îndepărtează (adaugă sau schimbă) carduri. Copilul determină ce s-a schimbat. "Gaseste greseala" Copilului i se oferă un cartonaș cu ortografie greșită: cuvinte - o literă este scrisă în oglindă (omise, extra inserată); exemple - a fost făcută o eroare în calcul, cifra este scrisă într-o oglindă etc.; propoziții - un cuvânt nepotrivit este omis sau inserat (similar în ortografie etc.). Copilul explică cum să remediați această eroare. „Găsiți diferențe” Copiilor li se oferă să ia în considerare imagini pereche cu semne de diferență (cărți de litere și numere cu ortografii diferite, imagini diferite ale acelorași forme geometrice etc.) și să găsească aceste semne de diferență, asemănare. „Semnează tabelul” Copiii sunt oferiți pe un tabel de culori pentru a afișa numerele unei anumite culori în ordine crescătoare (descrescătoare) pentru un anumit timp. „Imagini suprapuse” Copilului i se prezintă 3-5 imagini de contur (obiecte, forme geometrice, litere, cifre) suprapuse una peste alta. Toate imaginile trebuie denumite. „Imagini ascunse” Ele prezintă figuri formate din elemente de litere, forme geometrice. Este necesar să găsiți toate imaginile ascunse. „Imagini zgomotoase” Ele prezintă imagini de contur ale obiectelor, forme geometrice, numere, litere zgomotoase, adică tăiate cu linii de diverse configurații. Ele trebuie identificate și denumite. „Imagini pereche” Sunt prezentate două imagini ale subiectului, în exterior foarte asemănătoare între ele, dar având până la 5-7 diferențe minore. Este necesar să găsiți aceste diferențe. Opțiuni: Se folosesc jucării pereche; Prezentați obiectul și imaginea acestuia. „Imagini neterminate” Prezentați imagini cu elemente subdesenate, de exemplu, o pasăre fără cioc, un pește fără coadă, o floare fără petale, o rochie fără mânecă, un scaun fără picior etc. Trebuie să denumiți detaliile lipsă (sau să finisați). ). Opțiuni: Ele prezintă imagini pe care este desenată doar o parte a obiectului (sau detaliul său caracteristic), este necesară restaurarea întregii imagini. „Bitmaps” Prezentați imagini cu obiecte, forme geometrice, litere, cifre, realizate sub formă de puncte. Trebuie să le denumești. „Imagini inversate” Ele prezintă imagini schematice cu obiecte, litere, numere, rotite cu 180 °. Trebuie să le denumești. „Imagini tăiate” Prezentați părți din 2-3 imagini (de exemplu, legume de diferite culori sau dimensiuni diferite etc.). Este necesar să asamblați imagini întregi din aceste părți. Opțiuni: Ele oferă imagini cu imagini ale diferitelor obiecte, tăiate în moduri diferite (vertical, orizontal, diagonal în 4, 6, 7 părți, linii curbe). „Amintiți-vă și desenați” Copilului i se cere să memoreze o serie de 4-6 obiecte, apoi să le deseneze schematic. "Bukovki" Sunt oferite mai multe rânduri de litere ale alfabetului aranjate aleatoriu. Este necesar să găsiți și să încercuiți cu un creion (sau subliniați): Toate literele I; Toate vocalele; Toate literele B într-o culoare și toate literele P într-o altă culoare. „Găsiți o scrisoare” În text, copilului i se propune să sublinieze litera A cu un rând, toate literele H cu două rânduri, să pună un punct sub litera O. — Unde s-a aprins lanterna? Profesorul aprinde o lanternă în diferite locuri din cameră, copilul trebuie să stabilească locația acesteia. „Îndoiți modelul” Îndoiți același model propus de profesor și faceți o varietate de modele din cuburile lui Kos, Nikitin. "vestiar" Material: dulap lipit cutie de chibrituri cu sertare. În fața ochilor copilului, într-unul dintre sertare este ascunsă o jucărie mică. După 15-20 de minute, copilului i se propune să-l găsească. Opțiuni: Ascunde 2-3 jucării în același timp; Găsiți jucăria ascunsă în cutie conform instrucțiunilor verbale. Studiul dezvoltării mentale a copilului în etapa copilăriei preșcolare a arătat legătura directă a acestuia cu nivelul de percepție vizuală a copilului. Studiul a fost realizat în conformitate cu abordarea activității și are ca scop studierea procesului de percepție vizuală la copiii preșcolari cu dizabilități intelectuale. Un studiu experimental a arătat că viziunea stabilită anterior asupra acestei activități, în principal din poziția de stăpânire a abilităților vizuale, limitează posibilitățile de utilizare a acesteia în dezvoltarea copilului. În cursul pregătirii, am arătat că, printr-o organizare specială a orelor, selecția intenționată a conținutului și utilizarea unor abordări metodologice originale, este posibil să se formeze în mare parte la un preșcolar cu retard mintal calități mentale precum orientarea sarcinilor, planificarea. , și autocontrol. Desigur, nivelul lor corespunde vârstei și capacităților individuale ale copilului și se corelează cu dezvoltarea sa mentală în ansamblu. În acest caz, de mare importanță este faza indicativă, durata ei, desfășurarea, ceea ce presupune ieșirea copilului pentru analiza independentă și planificarea acțiunilor viitoare. Conținutul instruirii ar trebui să se bazeze pe nevoile motivaționale ale preșcolarului, asigurați-vă că includeți interesul său personal în rezultate; plăcerea emoțională din comunicarea cu adulții și semenii; satisfacție din produsele de activitate auto-create. Studiul de față a arătat originalitatea percepției vizuale a copiilor preșcolari cu dizabilități intelectuale severe, crescuți în instituții preșcolare speciale. Ca urmare a observării copiilor în timpul orelor, a desfășurării momentelor de regim și a activităților libere, s-a stabilit posibilitatea contactului productiv (verbal și non-verbal) cu copiii, capacitatea de a efectua acțiuni elementare prin imitație și model. Observarea activităților copiilor, analiza dosarelor personale și conversațiile cu specialiștii care lucrează cu copiii au permis stabilirea conținutului și condițiilor optime pentru desfășurarea unui experiment individual de constatare psihologică și pedagogică. O analiză a datelor obținute în cursul studierii activității de orientare, a nivelului de formare a ideilor despre culoarea, forma și dimensiunea obiectelor, precum și a caracteristicilor copiilor care îndeplinesc sarcini care necesită luarea în considerare a semnelor externe ale obiectelor, face posibilă identificarea unui număr de trăsături ale percepției vizuale a copiilor preșcolari cu dizabilități intelectuale severe. LA Viata de zi cu zi preșcolarii cu dizabilitate intelectuală gravă ignoră semnele exterioare ale obiectelor incluse în activitate; selectarea acestor caracteristici este aleatorie sau se bazează pe repetarea repetată a acțiunii; un stimul pentru efectuarea acțiunilor de orientare-explorare cu un obiect poate fi noutatea acestuia, dimensiunea mare, culoarea strălucitoare, acțiunile neobișnuite ale unui adult efectuate cu obiectul, instrucțiunile directe de la un adult. Când copiilor li s-au prezentat obiecte care diferă într-o trăsătură (culoare, formă, mărime, prezență sau absența sunetului), s-a primit cel mai mare număr de reacții pentru diferențele de culoare. Culoarea obiectelor a fost cea care a provocat cel mai mare număr de reacții emoționale și de vorbire. S-a stabilit că forma obiectelor a provocat cel mai mare număr de reacții cognitive, în principal acțiuni de orientare și explorare. Cu toate acestea, în timpul acțiunilor cu obiecte care diferă printr-o trăsătură externă, copiii au efectuat în mod predominant același tip de acțiuni nespecifice de orientare și explorare (prindere, examinare, întoarcere), care nu le-au permis să identifice trăsăturile și proprietățile obiectului. , dar a contribuit doar la o cunoaștere generală a acestuia. Copiii preșcolari cu dizabilități intelectuale severe identifică cu mai mult succes cele patru culori primare și mai rău - alb și negru. În medie, mai puțin de o treime dintre copii cunoșteau numele culorilor înainte de a învăța, în timp ce roșul și verdele s-au dovedit a fi cele mai faimoase, iar cele mai puțin cunoscute erau alb și negru. Denumirea independentă a culorilor este disponibilă pentru un număr mic de copii. Percepția amplitudinii este cea mai puțin dezvoltată la copiii preșcolari cu dizabilități intelectuale severe. În același timp, corelația vizuală este la un nivel destul de ridicat. Apar dificultăți semnificative în selectarea unui semn de mărime după nume și denumirea independentă a unui semn.Cei mai accesibili copii au fost sarcini practice, în timpul cărora a fost necesar să se țină cont de forma obiectului. Sarcinile care necesitau luarea în considerare a culorii și dimensiunii obiectelor s-au dovedit a fi cele mai dificile. Cele mai stăpânite metode de acțiune au fost observate și la îndeplinirea sarcinilor cu obiecte care diferă ca formă. În sarcinile efectuate cu obiecte de diferite culori și dimensiuni, majoritatea covârșitoare a copiilor acționează fără a ține cont de aceste proprietăți ale obiectelor. Ca urmare, cel mai mare număr de sarcini finalizate corect este observat în timpul acțiunilor care necesită luarea în considerare a formei, cel mai mic - în timpul acțiunilor cu obiecte de diferite dimensiuni. Astfel, am obținut date care indică faptul că culoarea unui obiect evocă reacții emoționale vii la copiii preșcolari cu dizabilități intelectuale severe, forma obiectelor provoacă un număr semnificativ de reacții cognitive (inclusiv acțiuni de orientare și explorare). Percepția unei valori provoacă cele mai mari dificultăți, mai ales atunci când este necesară desemnarea verbală a acesteia. Aparent, acest lucru este legat nu numai de particularitățile activității acestei categorii de copii, ci și de calitatea proprietăților percepute ale obiectelor. În conformitate cu scopul stabilit și ipoteza propusă, în cadrul studiului a fost dezvoltat și testat un sistem de educație senzorială. Cercetările întreprinse de noi și analiza rezultatelor obținute ne permit să conturăm modalități de lucru asupra dezvoltării percepției vizuale la copiii preșcolari cu dizabilitate intelectuală gravă. Totodată, ne-am bazat pe considerarea în prezent acceptată a percepției ca activitate deosebită, în structura căreia se află o componentă motivațional-personală și operațional-tehnică a activității. Dezvoltarea laturii operaționale a inclus predarea acțiunilor exploratorii cu jucării și articole de uz casnic, mai întâi la clasă; iar apoi în timpul executării momentelor de regim. Următoarea etapă a fost formarea de idei despre culoarea, forma și dimensiunea obiectelor, predând acțiunile de examinare a acestor trăsături (încercuirea, impunerea, aplicarea), dezvoltarea unei înțelegeri a cuvintelor-numele standardelor senzoriale și, atunci când este posibil, auto -denumirea acestor standarde într-o formă accesibilă copiilor. Conținutul instruirii corespundea „Programului de instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară cu retard mintal sever”. Utilizarea metodelor și tehnicilor de lucru adecvate, organizarea corectă a locului de muncă, utilizarea materialului didactic corespunzător caracteristicilor copilului au făcut posibilă obținerea unor rezultate pozitive ale învățării. Astfel, studiul nostru a permis identificarea unui număr de trăsături ale percepției vizuale a copiilor preșcolari cu dizabilități intelectuale severe și, în acest sens, implementarea unui sistem de lucru care să optimizeze dezvoltarea acestei zone. Lucrările continue privind dezvoltarea abilităților de percepție vizuală în această categorie de copii ar trebui să asigure depășirea cu mai mult succes a deficiențelor în dezvoltarea activităților lor de orientare și cercetare, extinderea și îmbogățirea ideilor despre proprietățile externe ale obiectelor, ceea ce, desigur, va contribui. la dezvoltarea lor mentală mai reușită în general. 1. Althaus D., Dum E. Culoare-formă-cantitate: Experiență în dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor preșcolari. - M.: Iluminismul, 1984. - 64 p. 2. Ananiev B.G. Dezvoltarea umană individuală și constanța percepției. - M., 1968. - 333 p. 3. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Caracteristici ale percepției spațiului la copii. - M.: Iluminismul, 1964. - 304 p. 4. Bashaeva T.V. Dezvoltarea percepției la copii. Forma, culoare, sunet. Un ghid popular pentru părinți și educatori. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1997. - 240 p. 5. Belopolskaya N.L., Lubovsky V.I. Jurnal psihologic. 1993. V. 14. Nr. 4. 6. Blonsky P.P. Lucrări psihologice alese. - M.: Iluminismul, 1964. - 547 p. 7. Boguslavskaya Z.M. Trăsături ale activităţii de orientare-cercetare în procesul percepţiei vizuale a formei la copiii preşcolari//Întrebări de psihologie, 1961.-№3. 8. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. Dincolo de informații imediate. - M.: Progres, 1977. - 418 p. 9. Vecker L.M. Procese psihologice. În 2 volume - M., 1974. - 325 p. 10. Velichkovsky B.M. Psihologia percepției. - M., 1973. - 133 p. 11. Velichkovsky B.M. Psihologie cognitivă modernă. - M., 1982. - 336 p. 12. Wenger L.A. Însușirea soluției mediate a sarcinilor cognitive și dezvoltarea abilităților cognitive ale copilului // Questions of Psychology.-1983.-№ 2.- 43-50 p. 13. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare. - M.: Iluminismul, 1973. - 173 p. 14. Educația și pregătirea unui preșcolar orb / Ed. L.I. Solntseva. - M.: Iluminismul, 1967. - 389 p. 15. Percepție și activitate./ Ed. UN. Leontiev. - M.: MGU, 1964. - 550 p. 16. Vygotsky L.S. Percepția și dezvoltarea ei în copilărie. Prelegeri de psihologie. - Sankt Petersburg: SOYUZ, 1997. - 321 p. 17. Golovina T.N. Dezvoltare analiza spatiala la copiii cu retard mintal şi unele modalităţi de corectare a deficienţelor acestuia // Probleme psihologice ale muncii corecţionale într-o şcoală auxiliară. M., 1980. - 176 p. 18. Deniskina V.Z. Îmbunătățirea abilităților de orientare în spațiu a elevilor din școlile pentru copiii nevăzători și cu deficiențe de vedere. - Ufa, 1996. - 440 p. 19. Copii cu deficiențe vizuale profunde. Ed. M.I. Zemţova, A.I. Kaplan, M.S. Pevzner. - M.: Iluminismul, 1967.- 166 p. 20. Ermakov V.P. Învățarea copiilor cu deficiențe de vedere să citească imagini grafice. Un ghid pentru profesor. - M.: Iluminismul, 1987. - 63 p. 21. Ermakov V.P. Dezvoltarea, formarea și educarea copiilor cu deficiențe de vedere. Manual de referință pentru profesori. - M.: Iluminismul, 1990. - 222 p. 22. Zabramnaya S.D. Diagnosticul psihologic și pedagogic al dezvoltării mentale a copiilor. - M.: Educaţie, Vlados, 1995. - 112 p. 23. Zaporojhets A.V. Lucrări psihologice alese. În 2 t.-T.1. - M.: Educaţie, 1986. - 296 p. 24. Zemtsova M.I. Profesor despre copiii cu deficiențe de vedere. - M.: Iluminismul, 1973. - 159 p. 25. Percepția vizuală. Ed. P.A. Shevareva. Problema 1. - M.: Iluminismul, 1964. - 159 p. 26. Kaplan A.I., Morozova N.G. Dacă copilul nu vede bine. - M.: Pedagogie, 1969. - 244 p. 27. Karpova S.N., Kolobova I.N. Particularități ale orientării cuvintelor la copii. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1978. - 163 p. 28. Korobeinikov I.A. Tulburări de dezvoltare și adaptare socială, 2002. - 192 p. 29. Kolominsky Ya.I. Profesor despre psihologia copiilor de vârsta a 6-a. - M.: Iluminismul, 1988. - 190 p. 30. Kosminskaya V.B. şi alţii.„Teoria şi metodele activităţii vizuale în grădiniţă” M., „Iluminismul”, 1977 - 255 p. 31. Kossov B.B. Probleme de psihologie a percepției. - M.: Editura „Știință”, 1974. - 320 s. 32. Lapshin V.A., Puzanov B.P. Fundamentele defectologiei. - M.: Iluminismul, 1990. - 320 s. 33. Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese. În 2-x.-T.2. - M.: Pedagogie, 1983. - 392 p. 34. Lerner G.I. Psihologia percepției formelor tridimensionale (prin imagini). - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1980. - 136 p. 35. Litvak G.A. Tiflopsihologie. - M.: Iluminismul, 1985. - 208 p. 36. Lomov B.F. Probleme de pedagogie generală și psihologie inginerească. - M.: Pedagogie, 1991. - 295 p. 37. Lubovsky V.I. Psihologie specială, 2006, - 464 p. 38. Luria, A. R. Prelegeri de psihologie generală - Sankt Petersburg: Peter, 2006. - 320 p. 39. Luria A.R. Sentimente și percepție. Materiale pentru cursul prelegerilor de psihologie generală. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1975. - 320 p. 40. Lyublinskaya S.N. Un profesor despre psihologia unui student mai tânăr. - M., 1977. - 402 p. 41. Metieva L.A., Udalova E.Ya. Dezvoltarea sferei senzoriale a copiilor: un ghid pentru profesorii de specialitate (corecțională) institutii de invatamant tip VIII. - M.: Iluminismul, 2009. - 160 p. 42. Fundamentele pedagogiei preșcolare / Ed. A.V. Zaporojhets. - M., 1980. – 272 p. 43. Plaksina L.I. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu deficiențe de vedere: Manual. - M.: RAOIKP, 1999. - 54 p. 44. Rubinstein S.L. Probleme de psihologie generală. - M.: Pedagogie, 1973.- 424 p. 45. Sakkulina N.P., T.S. Komarova T.S., Activitate vizuală la grădiniță. Manual pentru educatori. M.: Iluminismul, 1973. - 208 p. 46. Solovyov I.M. Despre psihologia percepției tactile. „Rezumate ale rapoartelor la o întâlnire despre psihologia cunoașterii din 20-22 mai 1957”. Academia de Științe a URSS. Institutul de Filosofie. Departamentul de psihologie. M., 1957. 47. Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei. - M., 1997. – 736 p. 49. Elkonin F.B. Dezvoltarea mentală în copilărie. - M., 1995.- 432 p. 50. Probleme psihologice ale muncii corecționale într-o școală auxiliară. (Sub redacția Zh.I. Shif). M., 1972. - 356 p. 51. Shoshin P.B. Metoda expertizei: Proc. indemnizație / P. B. Shoshin; Universitatea de Stat din Moscova M. V. Lomonosov, Fak. Psihologie - 79 p. 52. Yarbus A.A. Rolul mișcărilor oculare în procesul vederii. - M., 1965. - 166 p.

Diagnosticul precoce, predicția problemelor școlare necesită o evaluare obiectivă a dezvoltării funcționale a fiecărui copil preșcolar. Unul dintre cei mai importanți indicatori ai dezvoltării funcționale este nivelul percepției vizuale. Testele utilizate în psihofiziologia domestică pentru evaluarea dezvoltării percepției vizuale nu au standarde clare cantitative și de vârstă, ceea ce nu le permite să fie utilizate pe scară largă în munca practică: în diagnosticul dezvoltării funcționale și dezvoltarea măsurilor de corecție specifice.

Crearea de teste fundamental noi, după cum arată experiența internațională, este o sarcină foarte lungă, dar modificarea celor mai bune probe străine face posibilă rezolvarea acesteia. Unul dintre testele cele mai utilizate în întreaga lume pentru a determina nivelul de percepție vizuală este testul cuprinzător M. Frostig.

Când se lucrează cu copii cu dizabilități intelectuale, există o limitare sau o deteriorare a abilităților atunci când se execută sarcini care necesită percepție vizuală. În multe cazuri, aceste dificultăți sunt ireparabile și sunt asociate cu leziuni cerebrale, uneori sunt rezultatul imaturității funcționale a copilului.

La timp pentru a identifica dificultățile de percepție vizuală, a le găsi cauza și, dacă este posibil, a le corecta - rezolvarea acestei probleme este facilitată de tehnica, care este o tehnică de testare revizuită de M. Frostig. Această tehnică poate fi utilizată:

pentru a determina gradul de pregătire a copilului pentru școlarizare;

pentru predicția timpurie a dificultăților de învățare;

să determine măsuri de corectare specifice și individuale înainte de școală;

să dezvolte programe individuale de educație de remediere.

Percepția vizuală constă dintr-un număr mare de funcții, astfel încât testul este un sistem cuprinzător pentru evaluarea diferitelor aspecte ale percepției vizuale, cum ar fi:

Coordonarea ochi-mână (subtestul 1) include trasarea unei linii drepte continue, a unei curbe și a liniilor curbe în diferite unghiuri de la un început dat la un sfârșit dat cu limite sau conform unui model dat.

Discriminarea figura-fond (subtestul 2) include găsirea unei cifre date cu o creștere a numărului de cifre de fundal. Sarcinile au folosit intersecții de figuri și figuri geometrice „ascunse”.

Constanța formei (subtestul 3) include recunoașterea unei figuri geometrice centrale care are diferite dimensiuni, tonuri, texturi și aranjamente spațiale. Pentru identificare, sunt oferite drept centrale un cerc și un pătrat.

Poziția în spațiu (subtestul 4) include recunoașterea formelor geometrice rotite și inversate, a grupurilor de forme și a literelor în serie.

Relațiile spațiale (subtestul 5) presupune analiza și copierea unor forme simple formate din linii de lungimi și unghiuri diferite.

Subtestul complex (subtestul 6) include analiza figurilor cu desenarea ulterioară a părților lor conform unui model dat.

Instrucțiunile pentru efectuarea acestei probe sunt prezentate în anexa la absolvire munca de calificare(Atasamentul 1).

Pentru diagnosticarea percepției vizuale la copiii preșcolari, pot fi efectuate și următoarele metode (Kataeva A.A., Strebeleva E.A.):

unu). Metoda „Culori”;

2). Metodologia „Formulare”;

3). Metodologie „Determină cine are ce subiect”;

patru). Tehnica „Îndoiți benzile”.

Metoda Culorii.

Scop: determinarea capacității de corelare și diferențiere a culorilor, cunoașterea culorilor și a denumirilor acestora.

Echipament: 12 cartonașe color.

Instrucțiuni: Îți voi arăta cărțile și îi spui culoarea.

Procedură: experimentatorul arată copilului pe rând cartonașele de culoare, începând cu culorile primare (roșu, galben, albastru), iar apoi cartonașele cu culori secundare. Răspunsul fiecărui copil este înregistrat.

Dacă copilul nu numește una sau mai multe culori, atunci după demonstrație toate cărțile sunt așezate în fața lui, iar experimentatorul dă instrucțiunea: „Voi numi culoarea, iar tu arăți cardul potrivit”.

Metoda formularului.

Scop: determinarea cunoașterii formelor geometrice și a denumirilor acestora.

Echipament: un set de forme geometrice plane.

Indicații: Numiți figura.

Procedura de examinare: experimentatorul demonstrează copilului forme geometrice și dă instrucțiuni. Răspunsul fiecărui copil este înregistrat.

Dacă copilul nu numește una sau mai multe figuri, atunci după demonstrație toate figurile sunt așezate în fața lui, iar experimentatorul dă instrucțiunea: „Voi numi figura și tu o arăți”.

Tehnica „Îndoiți benzile”.

Scop: să dezvăluie capacitatea copilului de a determina dimensiunea obiectelor.

Echipament: cinci benzi de hârtie (lățimea - 2 cm, lungimea celei mai lungi - 20 cm, cea mai scurtă - 12 cm).

Instrucțiuni: îndoiți benzile astfel încât să obțineți o scară.

Procedura de examinare: benzile sunt așezate în fața copilului, sunt date instrucțiuni. Sarcina a fost finalizată corect dacă copilul a pliat benzile secvenţial (crescător sau descendent).

Metoda „Determină ce subiect”.

Scop: a determina ideile copiilor despre relația de mărime dintre obiecte, notate prin cuvintele: mare și mic, lung, scurt, lat și îngust, înalt, jos, gros și subțire.

Echipament: triunghiuri mari și mici; benzi late și înguste; benzi lungi și scurte de hârtie; imaginea copacilor înalți și jos; imagine a ciupercilor cu un picior gros și subțire.

Procedură: prima pereche de obiecte este așezată în fața copilului, experimentatorul întreabă cum diferă obiectele, cum pot fi numite. Dacă copilul nu numește în mod independent caracteristicile necesare, atunci experimentatorul cere să arate un anumit obiect (de exemplu, „arată o panglică largă”). Apoi prezentați următoarea pereche de articole. Experimentatorul notează răspunsurile copilului, prezența cuvintelor corecte denotând relații de mărime în vocabularul subiectului.

Realizarea acestor tehnici face posibilă identificarea la copiii preșcolari a cunoașterii standardelor senzoriale, cunoașterii cuvintelor pentru desemnarea lor și a prezenței acestor cuvinte, atât în vocabularul activ, cât și în cel pasiv al copilului.

Pentru a ajuta profesorul în corelarea funcționalității vizuale cu percepția reală, pot fi propuse metode de diagnosticare a dezvoltării perceptive. În cursul orelor care utilizează aceste metode, se dezvăluie prezența sau absența atenției vizuale a copilului, a ideilor, a capacităților de recunoaștere a imaginii și a abilităților elementare în lucrul cu materialul vizual.

Următoarele metode includ sarcini grade diferite complexități care sunt concepute pentru a lucra cu copiii de vârstă preșcolară mai mare.

Metoda 1. Recunoașterea vizuală a imaginilor cu caracteristici îmbunătățite.

Aceasta este cea mai simplă tehnică menită să identifice printre copii pe cei care se vor putea angaja într-un curs de dezvoltare a percepției vizuale. Desene speciale prezintă figuri geometrice și imagini ale subiectului pictate în negru și culori cromatice primare.

Pentru a finaliza prima sarcină, veți avea nevoie de 2 seturi de cărți. Una dintre ele include 5 cartonașe cu imagini alese de profesor. Al doilea set contine aceleasi 5 imagini si in plus cateva imagini „in plus”, daca nivelul de dezvoltare al copilului o permite. În caz contrar, al doilea set trebuie să fie format din 5 cărți. Copilului i se prezintă succesiv cărți din primul set. Copilul trebuie să aleagă din setul „lui” o imagine identică cu cea prezentată (forma non-verbală de aplicare a tehnicii).

Doar primul set (de bază) de cărți participă la a doua sarcină. Profesorul îi prezintă succesiv copilului imagini și îi cere să numească forma și culoarea figurilor (forma verbală). Când examinează fiecare desen, copilului i se poate pune întrebarea: unde este aceasta sau acea figură - deasupra, dedesubt, în dreapta sau în stânga? Astfel, profesorul va primi informații despre percepția copilului asupra principalelor trăsături ale imaginilor: forme, culori, locații în spațiu. Dacă copilul nu îndeplinește ambele sarcini, atunci acest lucru indică faptul că vizualul său funcţionalitate sunt insuficiente pentru orele în cursul următoarelor metode.În cazul îndeplinirii a două sau chiar numai a primei sarcini, se pot efectua lucrări corective suplimentare cu copiii

Tehnica 2. Identificarea vizuală a obiectelor volumetrice și plate și corelarea acestora

Pentru muncă se selectează obiecte pe care copilul le întâlnește în viața de zi cu zi și care au o importanță deosebită pentru el (vesela, hainele, mobilierul etc.). Cea mai simplă sarcină a acestei tehnici este corelarea unui obiect tridimensional și a două obiecte plane, dintre care unul este o imagine a unuia tridimensional. Cea mai dificilă sarcină este să alegeți una dintre cele șapte imagini, care corespunde unui obiect tridimensional. Sarcinile se realizează atât la nivel verbal (corelarea obiectelor prin asemănare fără a le numi), cât și la nivel verbal (cu denumirea obiectelor).

În această tehnică, pot fi selectate un obiect tridimensional (o ceașcă) și cinci imagini ale obiectelor (o ceașcă, o servietă, un ceas, o pălărie, o casă). În primul rând, copilului i se prezintă un obiect natural, apoi cinci imagini cu obiecte. El trebuia (a) să numească un obiect natural, apoi (b) să-i selecteze imaginea dintre cele cinci imagini prezentate și, în final (c) să numească toate cele cinci imagini. Timpul pentru rezolvarea problemei a fost practic nelimitat, cu toate acestea, cu pauze prea lungi (mai mult de 3 minute), copilului i se cere în mod persistent să finalizeze sarcina. Dacă copilul greșește, i se pune o întrebare generală: „Ești sigur? Privește cu atenție”. Dacă după aceea copilul corectează greșeala, atunci rezultatul este înregistrat în protocol: „execuție corectă cu ajutorul”; dacă nu corectează sau dă un alt răspuns incorect, atunci rezultatul se consemnează în protocol: „execuție incorectă”. Efectuarea sarcinilor (a), (b), (c) se notează astfel: 2 puncte - dacă copilul nu face mai mult de două greșeli la denumirea unui obiect real și/sau a 5 imagini subiect; 1 punct - dacă copilul greșește de mai mult de două ori când numește un obiect real și/sau 5 imagini subiect; 0 puncte - corelarea incorectă a unui obiect real și a imaginii acestuia, erori în identificarea aproape a fiecărei imagini obiect. În cadrul examinării se notează ce fel de asistență are nevoie copilul (atragerea atenției, asistență în evidențierea părților semnificative/detaliilor imaginii care pot facilita identificarea acestuia etc.).

Metoda 3. Dezvoltarea coordonării mână-ochi

Cele mai simple sarcini ale acestei tehnici constau în trasarea cu ajutorul mâinii și ochiului fie a liniilor ondulate, fie întrerupte, reprezentate pe foi de hârtie albă.

De exemplu, poate fi utilizată o foaie de testare, care prezintă două linii interschimbate; la sfârșitul și la începutul fiecărei linii sunt figuri; la începutul ambelor rânduri - un cioban, la capătul unui rând - o oaie, la capătul celuilalt - un porc. Copiilor li se arată o fișă de test și li se pune (a) întrebarea: "Uitați-vă la imagine! Ce este desenat aici?" Copilul trebuie să ia în considerare desenul, să identifice imaginile, să le numească. Dacă copilul nu găsește și nu numește nicio imagine, profesorul îi atrage atenția cu întrebarea: "Uitați-vă cu atenție! Ce este afișat mai jos (sus, stânga, dreapta etc.)?" După ce copilul recunoaște și descrie imaginile, (b) trebuie să „trece” pixul de-a lungul celor două linii de testare. Copilului i se dă următoarea instrucție: „Dacă păstorul urmează o cale, va veni la oi, iar dacă păstorul o urmează pe cealaltă, va veni la porc. Cărările sunt foarte încâlcite. Trec prin mlaștină, și nu poți părăsi poteca...

În sarcina (a) se notează prezența și negăsirea tuturor figurilor și corectitudinea identificării lor, iar în sarcina (b) se notează trasarea sau netrasarea ambelor linii până la capăt. În plus, se notează natura trasării liniei, alunecarea de pe o linie și deplasarea pe alta, deplasările stiloului de la linie și opririle. Rezultatele implementării alin. (a) sunt consemnate de către profesor în protocol, dar nu sunt evaluate la puncte. Corectitudinea executării paragrafului (b) se evaluează în puncte astfel: 3 puncte - trasarea ambelor linii până la capăt, nu mai mult de trei opriri și deplasări de la linie; 2 puncte - urmând ambele linii până la capăt, mai mult de trei opriri și schimburi de la linie; 1 punct - urmând o linie până la capăt, oprire, alunecare de pe o linie și deplasare pe alta; 0 puncte - nerealizarea sarcinii.

Studiul percepției vizuale folosind metodele prezentate se realizează înainte de începere, după șase luni și după un an de pregătire de remediere. Datele individuale obținute sunt comparate, ceea ce ne permite să tragem o concluzie despre dinamica modificărilor stării de percepție vizuală în cursul antrenamentului de remediere.

Metoda 4. Orientarea spațială într-un desen schematic.

Pentru implementarea acestei tehnici se folosesc labirinturi simple și complexe. Unul dintre labirinturi (a) este o combinație de linii orizontale și verticale, celălalt (b) este intersecția liniilor ondulate fără limite clare. Mai întâi, este prezentat un labirint (a) și copilul primește următoarea instrucțiune: „Imaginea arată un labirint încâlcit. Trebuie să intri în labirint din acest loc (începutul este indicat copilului și i se pune o cruce) și să treci prin la ieșire (profesorul conduce încet de-a lungul labirintului și indică ieșirea). Există fundături în labirint. Nu poți intra în ele. Încearcă să treci prin labirint fără să te oprești și să nu treci liniile trasate "( profesorul arată liniile orizontale ale labirintului). Copilul trebuie să ridice un pix și să-l folosească pentru a trece prin labirint până la ieșire.

După finalizarea sarcinii, copilului i se prezintă un labirint (b) cu următoarea instrucțiune: „Acesta este același labirint. Aici sunt desenați doi băieți. Unul trebuie să ajungă la celălalt pentru a se juca. Luați acest băiat cu mingea ( profesorul arată începutul labirintului). să nu cadă. Condu-l pe băiat de-a lungul tufișurilor „(pe o mică secțiune a labirintului, profesorul arată cum se face acest lucru).

Protocolul înregistrează:

1) prezența/absența orientării preliminare în sarcină;

2) calitatea orientării preliminare în sarcină: orientarea vizuală (copilul examinează imaginea și încearcă să contureze vizual calea posibilă pe care va „trece” labirintul cu ajutorul unui stilou; orientarea vizual-motorie (privind poza, copilul incearca sa contureze o posibila cale, incercand sa treaca prin labirint cu ajutorul unui deget, sau cand examineaza un desen, copilul arata cu degetul ce i-a atras atentia);

3) intrarea în fundături ale labirintului;

4) se oprește în timpul trecerii labirintului;

5) timpul de trecere al fiecărui labirint;

6) trecerea / nu trecerea labirintului până la capăt. Calitatea implementării metodologiei „Labirinturi” este evaluată prin rezultatele trecerii fiecărui labirint pentru fiecare dintre paragrafele 1 - 2 și 5 - 6 separat. Elementele 3 - 4 sunt evaluate simultan. După aceea, scorul total pentru fiecare labirint este însumat separat.

Notele temei:

1 punct - există o orientare preliminară;

0 puncte - fără orientare preliminară;

2 puncte - orientare vizuală;

1 punct - orientare vizual-motorie;

2 puncte - în fiecare labirint este permis să se facă nu mai mult de două fundături și nu mai mult de două opriri în același timp (nu mai mult de 4 erori în total).

1 punct - în fiecare labirint este permis să se facă nu mai mult de trei fundături și nu mai mult de trei opriri în același timp (nu mai mult de 6 erori în total).

0 puncte - mai mult de patru fundături și mai mult de patru opriri în același timp în fiecare labirint (mai mult de 8 erori în total).

3 puncte - depășirea labirintului în 1 minut.

2 puncte - trecerea labirintului în intervalul de la 1 min. până la 2 min.

1 punct - trecerea labirintului în intervalul de la 2 min. până la 2 min 30 sec.

0 puncte - trecerea labirintului în mai mult de 2 minute și 30 de secunde.

2 puncte - trecerea labirintului de la început până la sfârșit.

1 punct - trecerea jumătății din labirint.

0 puncte - trecând mai puțin de jumătate din labirint.

Tehnica 5. Capacitatea de a restabili întreaga imagine a obiectului din părți conform modelului

Cea mai simplă sarcină a acestei tehnici este de a compune o imagine întreagă din părți în prezența unui eșantion în câmpul vizual al copilului. Dimensiunea imaginii este de aproximativ 1,5 x 1,5 cm.Numărul de părți în care este tăiată imaginea trebuie să corespundă vârstei copilului și stării sale de vedere. Deci, de exemplu, o poză tăiată în 2 părți poate fi oferită unui copil de 2 ani și unui copil de 8-10 ani cu vedere reziduală. De exemplu, imaginile cu imagini contrastante clare de fructe, legume, animale au fost tăiate vertical și orizontal în 4 (prima opțiune) și 8 (a doua opțiune) părți egale. În primul rând, copilul examinează și descrie întreaga imagine (a), apoi trebuie să asambleze această imagine din părți, având o probă în fața ochilor (b).

O sarcină mai dificilă este de a desena o imagine (piramidă) pe baza fragmentelor sale. Protocolul înregistrează (a) numele imaginii, (b) acuratețea descrierii la întrebările profesorului (ce culoare, formă, câte obiecte (dacă sunt mai multe), unde se află (sus, jos, dreapta). , stânga, ...), (c) finalizarea sarcinii de alcătuire a întregului, (d) strategia de compunere (enumerarea haotică a părților sau selecția intenționată a părților) Se evaluează doar îndeplinirea punctului (c) la puncte: 3 puncte - alcătuirea întregului tablou fără ajutorul profesorului; 2 puncte - alcătuirea întregului tablou cu puțin ajutor din partea profesorului (de exemplu, atragerea atenției, ajutarea la orientarea elementului selectat de către copil etc.) 1 punct - compilare independentă doar a unei părți a imaginii, 0 puncte - nerealizarea sarcinii.

Astfel, folosind metodele discutate mai sus, este posibil să se evalueze diverse aspecte ale percepției vizuale a unui copil preșcolar. Dificultățile identificate în percepția vizuală trebuie corectate chiar înainte de începerea școlii.