فيما يلي متطلبات إجراء التجربة التربوية. التجربة التربوية وأنواعها

يخطط.

• مهام التجربة التربوية.
• نموذج لتجربة تربوية نموذجية.
• مراحل التجربة.
• شروط اختيار العدد المطلوب من الكائنات التجريبية.

"عند الدراسة ، التجربة ، الملاحظة ، حاول ألا تبقى على سطح الحقائق.

حاول اختراق سر أصلهم. ابحثوا باستمرار عن القوانين التي تحكمهم ".

ا. بافلوف

طرق البحث التربوي تسمى مجموعة من التقنيات والعمليات التي تهدف إلى دراسة الظواهر التربوية وحل المشكلات العلمية والتربوية المختلفة.

يمكن تصنيف طرق البحث التربوي حسب الغرض من الدراسة ، ومصادر تراكم المعلومات ، وطرق معالجة البيانات وتحليلها.

مهمة الباحث ليس تطبيقًا رسميًا لمجموعة كاملة من الأساليب المعروفة ، ولكن لتحديد مجموعة الأساليب المثلى الخاصة به لكل مرحلة.

من المهم التأكيد على أن طرق البحث يتم اختيارها مع الأخذ في الاعتبار خصوصيات المهام التي حددها العلماء لأنفسهم ، وليس بمجرد سرد جميع الأساليب المعروفة في علم أصول التدريس.

3.1 خطوات البحث

تحت ابحاث في مجال علم أصول التدريس ، يمكن للمرء أن يفهم عملية ونتائج النشاط العلمي الهادف إلى الحصول على معرفة جديدة حول أنماط عملية التنشئة وهيكلها وآليتها ، ونظرية ومنهجية تنظيم العملية التعليمية ومحتواها ومبادئها وتنظيمها. الأساليب والتقنيات.

الغرض من البحث النفسي والتربوي هو تحليل التغييرات التي تحدث في عملية التعلم ، وتقييم أهمية واتجاه هذه التغييرات وتحديد العوامل الرئيسية التي تؤثر على العملية.

في الشكل الأكثر عمومية ونموذجية ، عدة رئيسية مراحل البحث، على كل منها يجب تطبيق مجموعات غريبة من الأساليب العلمية والتربوية.

مراحل البحث والطرق المستخدمة في كل مرحلة:

1. الخصائص العامة للمفاهيم الرئيسية لموضوع البحث:الهدف والموضوع والغرض والأهداف من الدراسة. في هذه المرحلة ، يستخدمون طرق البحث النظريوالتي يختارها الباحث مع مراعاة خصائص الدراسة وقدراته.

2. تحليل الحالة النموذجية للممارسةحل مشاكل مماثلة في مدرسة عامة. يختار الباحث ترسانة ممكنة من الأساليب لتحليل العملية التربوية الحقيقية (الملاحظة ، المحادثات).

3. تجسيد فرضية البحث.في هذه المرحلة ، يجب تطبيق طرق البحث التجريبي عن حلول للمشكلة.

4. التحقق من صحة الفرضية، وهنا من الضروري بالفعل إدخال الأساليب الكمية للتجربة والتحقق التجريبي.

5. تلخيص نتائج الدراسةوصياغة توصيات لتحسين جانب معين من العملية التربوية. في أغلب الأحيان ، سيكون من الضروري اختيار مجموعة من الأساليب للتعميم النظري للبيانات التجريبية والتنبؤ لمزيد من التحسين للعمليات.

وبالتالي ، فإن اختيار طرق البحث ليس عملاً تعسفيًا في نشاط العالم ، ولكنه يتحدد بخصائص المهام التي يتم حلها وخصائص محتوى المشكلات وقدرات الباحث نفسه.

النشاط والنهج الشخصي والنظامي له أهمية كبيرة في البحث النفسي والتربوي.

نهج النشاط يتطلب دراسة العمليات التربوية في منطق النظر الشامل لجميع المكونات الرئيسية للنشاط: أهدافه ، والدوافع ، والإجراءات ، والعمليات ، وطرق التنظيم ، والتحكم ، وتحليل النتائج المحققة. مع هذا النهج ، يكتسب نظام المقاييس المطور طابعًا كاملاً وكاملاً: من الغرض من النشاط إلى نتيجته النهائية.

نظرًا لأن الشخصيات تتفاعل بالضرورة في الظواهر التربوية ، فهي أيضًا مهمة جدًا للبحث مقاربة شخصية . الأساس المنهجي للنهج الشخصي هو عقيدة دور الفرد في المجتمع ، والعلاقة بين الفريق والفرد ، والتنمية الشاملة والمتناغمة للفرد ، والاعتبار المتزامن للفرد كموضوع وموضوع تعليمي .

لمنهجية البحث التربوي ، يتطور بشكل مكثف نهج النظام الهيكلي. يُفهم النظام على أنه مجموعة معينة من العناصر ، تعمل وفقًا لقوانين الوجود المتأصلة.

يتطلب النهج المنهجي النظر في جميع الأشكال والأساليب الممكنة لحل المشكلات التربوية بطريقة مترابطة وشاملة ، وبناءً على مقارنة قدرات كل منها ، اختر أفضل الخيارات.

3.2 طريقة المراقبة

إحصائية الملاحظة - هذه مجموعة منهجية ومنظمة من البيانات الضرورية عن الظواهر والعمليات من خلال تسجيل السمات المميزة للظواهر والعمليات قيد الدراسة.

يجب أن تحتوي الملاحظة على خطة واضحة لتنفيذها ، والتي تشير إلى أهداف الملاحظة ، والأهداف ، والأهداف ، ووقت الملاحظة ، والنتيجة المتوقعة ، والتغييرات المتوقعة في التعليم والتربية. خطة المراقبةيجيب على الأسئلة: ما الذي يجب ملاحظته ، ولماذا يجب مراقبته ، ومتى ومدة الملاحظة ، وما الذي يمكن توقعه نتيجة الملاحظات؟

من بين الوسائل التي تزيد من موضوعية الملاحظات الوسائل التقنية الخاصة للتسجيل الصوتي أو تسجيل الدروس بالفيديو ، والأنشطة التعليمية اللاصفية.

هناك الأنواع التالية من المراقبة الإحصائية:

مستمر

دورية

مبلغ مقطوع

مستمر

متقطع.

3.3 طريقة المحادثة والمقابلة

يكون استخدام أساليب المحادثات والمقابلات في البحث العلمي أكثر فاعلية عندما يحدد العالم-المعلم بوضوح الغرض من المحادثة أو المقابلة القادمة ، ويحدد مجموعة الأسئلة الرئيسية والمساعدة التي ستجعل من الممكن معرفة جوهر المشكلات التي تهم الباحث. عند التفكير في الأسئلة المساعدة ، يأخذ المعلم في الاعتبار الخيارات الممكنة للمحادثة ويوفر مسارها في حالة الإجابات الإيجابية أو السلبية. تعتمد فعالية المحادثة إلى حد كبير على القدرة على خلق جو أخلاقي ونفسي ملائم في التواصل ، ومراقبة سلوك المحاور ، وتعبيرات وجهه ، وردود أفعاله العاطفية ، والرغبة في الإجابة أو تجنب الإجابات. أخيرًا ، من المهم توفير أشكال ملائمة لتسجيل المعلومات الواردة أثناء المحادثة والمقابلة.

3.4 طريقة الاختبار

اختبار(اللغة الإنجليزية - اختبار ، اختبار ، بحث) هي مجموعة من الأسئلة والمهام المقدمة للموضوع من أجل قياس (تشخيص) خصائصه الشخصية. تعتمد درجة الاختبار على عدد الإجابات الصحيحة.

تتيح طريقة الاختبار الحصول على بيانات أكثر موضوعية ودقة مقارنة بمسح الاستبيان ، وتسهل المعالجة الرياضية للنتائج.

ومع ذلك ، فإن الاختبار أدنى من الأساليب الأخرى من حيث عمق التحليل النوعي ، ويحرم الأشخاص من مجموعة متنوعة من الفرص للتعبير عن الذات.

في الممارسة المدرسية ، نستخدم اختبارات الإنجاز. تقييم المعرفة من قبل المعلم هو اختبار تربوي ، أي تحديد مستوى ZUN المكتسب في عملية دراسة موضوع معين.

بواسطة مع السمات الهيكلية يمكن ان يكون:

1. الاختبارات والاختبارات المغلقة مع إجابة موضوعة بحرية ؛

2. اختبارات الاختيار من متعدد ، والاختيار من متعدد ، والاختيار المتبادل ؛

3. اختبارات السرعة والتعقيد ، وتتكون من مهام أكثر وأكثر تعقيدًا ؛

4. اختبارات مع إخراج ومعالجة الإجابات باستخدام الكمبيوتر وبدونها.

3.5 طريقة الاستبيان

استبيان- هذه طريقة للحصول على المعلومات باستخدام مجموعة خاصة من الأسئلة التي يعطي الموضوع إجابات مكتوبة عليها.

يعد تجميع الاستبيان مهمة صعبة تتطلب مهارة منهجية من المجرب ، جنبًا إلى جنب مع فكرة واضحة عن أهداف وغايات الدراسة.

وفقًا للنموذج ، يتم تقسيم أسئلة الاستبيان إلى افتتاحو مغلق, مستقيمو غير مباشر.

ص بالنسبة لسؤال مغلق ، يجب أن يختار الموضوع إجابة من بين الميزات النوعية المقترحة ، أو درجة الشدة ، أو الرضا ، أو مزيجًا من هذه الاختلافات).

أمثلة.

أ. ما الذي يجذبك أكثر في الدرس؟ الاختلافات في الإجابات حسب المحتوى:

1. نوفي ق على المواد ؛

2. مثيرة للاهتمام ؛

3. اتصال مع الحياة

4. التجارب والمظاهرات.

5. عرض مقاطع الفيديو والأفلام.

B. أحترم أولئك الذين في الفصل الاختلاف النوعي:

1. Z يعرف أكثر مني

2. يسعى لحل جميع القضايا معا.

3. لا يصرف انتباه المعلمين.

س: هل تزور نادي كمبيوتر؟ الاختلافات في الردود حسب الشدة:

1. دائما.

2. تشا مائة

3. نادرة.

4. أبدا.

د- ما هو شعورك حيال الأنشطة المختلفة؟

الردود المجمعة (حسب المحتوى والعلاقة):

مع سؤال مفتوح ، تتم صياغة الإجابة مع المستفتى في شكل حر. يصعب معالجة مثل هذه الاستبيانات ، لكنها تحتوي أحيانًا على معلومات أكثر من تلك المغلقة. يتم استخدام الاستبيانات مع مجموعة من الأسئلة المفتوحة والمغلقة.

نظرًا لأنه يمكن جمع كمية كبيرة من المواد بمساعدة الاستبيانات ، فإنها تتطلب أيضًا كمي معالجة، وإجراء فحص شامل جودة التحليلات.

يمكن أن توفر المعالجة الكمية ، أولاً وقبل كل شيء ، بيانات عامة عن عدد الإجابات الإيجابية والسلبية المتلقاة لكل سؤال في الاستبيان. (بالنسبة لعدد كبير من الردود ، يمكنك تحويل هذه البيانات إلى نسب مئوية).

يجب أن يوجه التحليل النوعي في المقام الأول إلى تحليل الأحكام السلبية (تحديد أسبابها). تستخدم الأحكام الإيجابية كمواد تؤكد الفرضية.

عند إجراء التحقق التجريبي في أماكن مختلفة ، يتم تقديم هذه البيانات بشكل أكثر وضوحًا من خلال وضعها في جداول عامة.

وبالتالي ، يتم تقليل المنهجية العامة لمعالجة البيانات الشخصية إلى حسابها الدقيق ، وإجراء تحليل دقيق لجميع حالات المصادفة الملحوظة ، وعدم الاتساق في البيانات ، والتشتت.

توفر الاستبيانات المصممة باحتراف (من أجل الموثوقية) تكرار نفس السؤال في إصدارات مختلفة (أسئلة مباشرة وغير مباشرة). إذا تناقضت الإجابات مع بعضها البعض ، فسيتم تجاهلها باعتبارها غير موثوقة.

3.6 طريقة التصنيف

هذه طريقة لتقييم جوانب معينة من النشاط بواسطة قضاة أكفاء (خبراء). هناك متطلبات معينة لاختيار الخبراء:

كفاءة،

الإبداع (القدرة على حل المشكلات الإبداعية) ،

الموقف الإيجابي تجاه الخبرة

لا ميل إلى الامتثال (التقيد المفرط بالسلطة في العلم) ،

الموضوعية العلمية

تحليلي واتساع في التفكير ،

التفكير البناء

ملكية الجماعية

النقد الذاتي.

عند تحليل المعلومات الواردة ، يمكن أيضًا استخدام طريقة تقديرات الرتبة ، عندما يتم ترتيب العوامل المحددة بترتيب تصاعدي أو تنازلي لدرجة ظهورها.

3.7 طريقة تعميم الخصائص المستقلة

تزداد موضوعية الاستنتاجات ، كما تظهر التجربة ، بشكل كبير إذا تم استخدام طريقة تعميم الخصائص المستقلة التي طورها KK Platonov ، والتي يتمثل جوهرها في معالجة الباحث للمعلومات حول الطالب التي تم تلقيها من مصادر مختلفة - من المعلم ، الآباء ، الأقران.

أحد أشكال هذه الطريقة هو طريقة "الاستشارة التربوية" (Yu. K. Babansky). إنه ينطوي على مناقشة جماعية لنتائج دراسة تنشئة أطفال المدارس وفقًا لبرنامج معين هو الأمثل من حيث نطاقه وعلى أسس مشتركة ، وتقييم جماعي لسمات شخصية معينة ، وتحديد أسباب الانحرافات المحتملة في تكوين سمات شخصية معينة ، وتطوير جماعي لوسائل التغلب على أوجه القصور المكتشفة.

3.8 طريقة التجربة التربوية

تظهر مشكلة تنظيم وتخطيط تجربة تربوية في نظرية وممارسة أصول التدريس في التعليم العالي باعتبارها واحدة من المشكلات النظرية العامة الرئيسية ، والتي يتم حلها في أعمال العديد من المعلمين المعروفين: Arkhangelsky S.I. ،ميخيفا ف . ، بابانسكي يو كيه ، زورافليفافي أنا ، Zagvyazinsky V.I. ، Piskunova A.I. في معظم الأعمال المتعلقة بنظرية أصول التدريس في التعليم العالي ، يُطلق على التجربة التربوية في كثير من الأحيان تسمية تعليمية ، والتي تؤكد بطريقة معينة على توجهها المستهدف.

تحت تجربة تربويةيتفهم علم أصول التدريس الحديث للتعليم العالي أسلوب البحث الذي يستخدم لتحديد مدى فعالية تطبيق الأساليب الفردية ووسائل التعليم والتربية.

يتحدث عن تفسير وتعريف المفهوم العلمي العام "للتجربة" ، ف. يلاحظ ناليموف: "... ربما يكون من الأفضل التحدث عن التجربة ، باستخدام الاستعارات ، تمامًا كما فعل كوفييه عندما قال إن المُختبِر يجبر الطبيعة على كشف القناع. والأفضل من ذلك ، ربما لا تحاول على الإطلاق تحديد ماهية التجربة ، معتقدين أن هذا المفهوم لا يفسح المجال لتعريف مضغوط.

من المعتاد بالنسبة للتجربة التربوية أن يشارك الباحث بنشاط في عملية ظهور ومسار الظواهر قيد الدراسة. وبالتالي ، فهو يختبر فرضياته ليس فقط حول الظواهر الموجودة بالفعل ، ولكن أيضًا حول تلك التي يجب خلقها.

على عكس الدراسة المعتادة للظواهر التربوية في الظروف الطبيعية من خلال ملاحظتها المباشرة ، فإن التجربة تجعل من الممكن تغيير ظروف التأثير التربوي على الموضوعات بشكل هادف.

في علم أصول التدريس ، يكون موضوع الدراسة متغيرًا للغاية وله وعي ، لذلك ، عند إجراء تجربة ، من الضروري مراعاة العديد من الشخصيات وخصائص التعليم وقدرات الطلاب ، فضلاً عن خصائص المعلمين والمثل الاجتماعية ، وحتى الموضة المتغيرة بسرعة ، لأن تأثيرها على تصرفات الشباب كبير جدًا. في التجربة التربوية ، يمكن أن يساعد موضوع الدراسة بوعي أو يقاوم المجرب. هذا هو الفرق الرئيسي بين التجربة التربوية والتجربة الفيزيائية أو البيولوجية أو الهندسية.

من الضروري أن نطلب من كل تجربة تربوية:

1. التحديد الدقيق لهدف وأهداف التجربة

2. وصف دقيق للظروف التجريبية

3. التعاريف المتعلقة بغرض دراسة مجتمع الطلاب

4. وصف دقيق لفرضية البحث.

يميز علم أصول التدريس بين التجارب الطبيعية والمخبرية. تجربة طبيعيةتتم في ظروف طبيعية وطبيعية للتعليم والتربية (مدرسة ، حجرة الدراسة). متي تجربه مختبريههناك مجموعة من الطلاب في الفصل. يقوم الباحث بإجراء محادثات خاصة معهم ، تدريب فردي وجماعي وملاحظة فعاليتها.

تاراباييف يشير إلى أن تقنية ما يسمى ب تجربة متعددة المتغيرات. في تجربة متعددة المتغيرات ، يتعامل الباحثون مع المشكلة تجريبياً - فهم يختلفون مع عدد كبير من العوامل التي ، كما يعتقدون ، يعتمد مسار العملية. يتم تنفيذ هذا الاختلاف حسب العوامل المختلفة باستخدام الأساليب الحديثة في الإحصاء الرياضي.

يتم بناء تجربة متعددة المتغيرات على أساس التحليل الإحصائي وباستخدام نهج منظم لموضوع البحث. من المفترض أن النظام يحتوي على مدخلات ومخرجات يمكن التحكم فيها ، ومن المفترض أيضًا أنه يمكن التحكم في هذا النظام من أجل تحقيق نتيجة معينة عند الإخراج. في تجربة متعددة العوامل ، تتم دراسة النظام بأكمله بدون صورة داخلية لآليته المعقدة. هذا النوع من التجارب يفتح فرصًا كبيرة لعلم التربية.

في البحث النفسي والتربوي ، هناك ذكر وتشكيلالتجارب. في الحالة الأولى ، يحدد الباحث التربوي بشكل تجريبي حالة النظام التربوي الذي تتم دراسته ، ويوضح حقيقة الارتباط والاعتماد بين الظواهر. عندما يستخدم المعلم الباحث نظامًا خاصًا من الإجراءات يهدف إلى تطوير بعض الصفات الشخصية لدى الطلاب ، وتحسين تعلمهم ، نشاط العمل، يتحدث المرء عن تجربة تكوينية.

على ال. مينشينسكايا يكتب عنها التأكد من التجارب وتعليمها وتعليمها. في الدراسات الاستكشافية واسعة النطاق ، تجربة إبداعية(إم إن سكاتكين). عادة ما تسبق التجربة المؤكدة التجربة التعليمية. في الممارسة العملية ، هذا ليس مجرد بيان لحالة كائن معين ، ولكن تحليل واسع لحالة هذه القضية في ممارسة التدريب والتعليم ، وتحليل المواد الجماعية وإثبات موقف الفريق التجريبي في هذه الصورة الجماعية.

في علم أصول التدريس ، ترتبط التجربة بعلاقة وثيقة مع طرق البحث الأخرى. التجربة التربوية طريقة معقدة، لأنه ينطوي على الاستخدام المشترك لطرق المراقبة ، والمحادثات ، والمقابلات ، والاستبيانات ، والعمل التشخيصي ، وإنشاء مواقف خاصة ، إلخ.

يتم استخدام كل هذه الطرق في كل من المرحلة الأولى من التجربة التربوية من أجل "قياس" الحالة الأولية للنظام ، ولقياسات "القطع" اللاحقة الأكثر أو أقل تكرارًا لحالاته من أجل الانتهاء في النهاية المرحلة أن الفرضية المطروحة صحيحة. تجربة تربوية- هذا نوع من طرق البحث المعقدة المصممة للتحقق الموضوعي والقائم على الأدلة لموثوقية الفرضيات التربوية.

3.8.1 مهام التجربة التربوية

غالبًا ما يتم اختزال مهام تجارب محددة في مجال التدريس وطرق تدريس المواد الفردية إلى ما يلي:

1. التحقق من نظام تعليمي معين (على سبيل المثال ، التحقق من فعالية نظام التعليم الابتدائي الذي طوره L.V Zankov) ؛

2. مقارنة فعالية بعض طرق التدريس (بحث أجراه أ. ت. أوجورودنيكوف وطلابه) ؛

3. التحقق من فعالية نظام التعلم القائم على حل المشكلات (بحث بواسطة M.I Makhmutov).

4. تطوير أنظمة التدابير لتشكيل الاهتمامات والاحتياجات المعرفية للطلاب (بحث بواسطة G. I. Shchukina، V. S. Ilyin)؛

5. التحقق من فعالية الإجراءات لتكوين مهارات الطلاب في العمل التربوي (تجربة بواسطة ف. ف. بالامارشوك).

6. تنمية الاستقلال المعرفي لأطفال المدارس (تجارب بواسطة N. A. Polovnikova ، P. I. Pidkasistoy).

7. البحوث التربوية المتعلقة باختيار البديل الأمثل لنظام معين من التدابير أو الإجراءات التربوية:

تحديث نظام الإجراءات لمنع التقدم الضعيف (يو ك. بابانسكي وآخرون) ،

الحجم الأمثل والتعقيد الأمثل المواد التعليميةالمدرجة في الكتب المدرسية (J. A. Mikk) ،

اختيار العدد الأمثل للتمارين لتكوين مهارة معينة (P.N. Volovik) ،

اختيار الخيارات المثلى لنظام القياسات لتكوين مهارات التخطيط لدى الطلاب (L. F. Babenysheva) ،

بناء التعلم القائم على حل المشكلات لتلاميذ المدارس ذوي الأداء المنخفض (T. B. Gening) ،

متمايز العمل مع الطلاب على أساس درجات متفاوتهالمساعدة المقدمة لهم في التدريس (V.F. Kharkovskaya) ،

المنطق النظام الأمثلتدريس دورة الرسم الفني في إحدى الجامعات (A. P. Verkhola) ،

معدات غرفة الفيزياء المدرسية (S. G. Bronevshchuk)).

تتشابك كل هذه المهام مع بعضها البعض إلى حد ما ، ولكن لكل منها أيضًا تركيز محدد معين يحدد ميزات التجربة التربوية.وبالتالي ، فإن نطاق المهام التي يتم حلها بمساعدة تجربة تربوية واسع جدًا ومتعدد الاستخدامات ، ويغطي جميع المشكلات الرئيسية في علم أصول التدريس.

3.8.2 نموذج لتجربة تربوية نموذجية

يعتمد نموذج التجربة التربوية الأكثر نموذجية على المقارنة بين المجموعتين التجريبية والضابطة. تتجلى نتيجة التجربة في التغيير الذي حدث في المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة. يتم استخدام مثل هذه التجربة المقارنة في الممارسة في إصدارات مختلفة. بمساعدة الإجراءات الإحصائية ، تم اكتشاف ما إذا كانت المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة تختلف. تتم مقارنة البيانات التي تم الحصول عليها قبل التجربة وفي نهايتها أو في نهاية الدراسة التجريبية فقط.

إذا لم يكن لدى الباحث مجموعتين - التجريبية والضابطة ، فيمكنه مقارنة بيانات التجربة مع البيانات التي تم الحصول عليها قبل التجربة ، عند العمل في ظل الظروف العادية. على سبيل المثال ، يستخدم المعلم منهجية جديدة في تدريس الرياضيات في الصف الرابع ويلخص النتائج في نهاية العام. يقارن النتائج التي تم الحصول عليها مع نتائج السنوات السابقة في نفس المدرسة. في الوقت نفسه ، يجب استخلاص النتائج بعناية شديدة ، حيث تم جمع البيانات في أوقات مختلفة وتحت ظروف مختلفة.

يتم توفير فرص كبيرة من خلال العمل التجريبي مع مجموعة واحدة ، عندما يكون لدى الباحث بيانات دقيقة عن مستوى معرفة الطلاب قبل بدء التجربة ولعدة سنوات سابقة.

عند إنشاء مجموعات تجريبية وضابطة ، يواجه المُختبِر حالتين مختلفتين: يمكنه إما تنظيم هذه المجموعات بنفسه ، أو العمل مع المجموعات أو الفرق الموجودة بالفعل (على سبيل المثال ، الفصول). في كلتا الحالتين ، من المهم أن تكون المجموعات التجريبية والضابطة قابلة للمقارنة من حيث المؤشرات الرئيسية للمساواة في الشروط الأولية ، والتي تعتبر مهمة من وجهة نظر الدراسة.

3.8.3 مراحل التجربة

مرحلة ما قبل التجربة يتضمن تحليلًا نظريًا شاملاً للأعمال المنشورة مسبقًا حول هذا الموضوع ؛ تحديد المشاكل التي لم يتم حلها ؛ اختيار موضوع هذه الدراسة ؛ تحديد هدف الدراسة وأهدافها ؛ دراسة الممارسة الحقيقية في حل هذه المشكلة ؛ دراسة المقاييس الموجودة نظريًا وعمليًا والتي تساهم في حل المشكلة ؛ صياغة فرضية البحث. يجب أن يتطلب إثباتًا تجريبيًا بسبب الجدة ، والغرابة ، والتناقض مع الآراء الحالية.

التحضير للتجربة يتكون من عدد من المهام:

اختيار العدد المطلوب من الكائنات التجريبية (عدد الطلاب ، والصفوف ، والمدارس ، وما إلى ذلك) ؛

تحديد المدة المطلوبة للتجربة. تؤدي الفترة القصيرة جدًا إلى المبالغة غير المعقولة في دور واحد أو آخر من الوسائل التعليمية المساعدة ، كما أن الفترة الطويلة جدًا تشتت انتباه العالم عن حل مشكلات البحث الأخرى ، وتزيد من تعقيد العمل.

اختيار طرق محددة لدراسة الحالة الأولية للكائن التجريبي ، والاستبيانات ، والمقابلات ، لإنشاء المواقف المناسبة ، ومراجعة الأقران ، وما إلى ذلك ؛

تحديد العلامات التي يمكن من خلالها الحكم على التغييرات في الكائن التجريبي تحت تأثير التأثيرات التربوية المناسبة.

يشمل إجراء تجربة لاختبار فعالية نظام معين من التدابير :

دراسة الحالة الأولية للنظام ، والتي تحلل المستوى الأولي للمعرفة والمهارات ، وتنشئة صفات معينة للفرد أو الفريق ، وما إلى ذلك ؛

دراسة الحالة الأولية للظروف التي أجريت فيها التجربة ؛

صياغة معايير فعالية نظام التدابير المقترح ؛

إرشاد المشاركين في التجربة حول الإجراء والشروط اللازمة لسلوكها الفعال (إذا تم إجراء التجربة من قبل أكثر من مدرس واحد) ؛

تسجيل البيانات حول مسار التجربة بناءً على التخفيضات الوسيطة التي تميز التغييرات في الكائنات تحت تأثير نظام القياسات التجريبي ؛

بيان الصعوبات وأوجه القصور النموذجية المحتملة في سياق التجربة ؛

تقييم التكاليف الحالية للوقت والمال والجهد.

تلخيص نتائج التجربة :

وصف الحالة النهائية للنظام ؛

خصائص الظروف التي أعطت التجربة في ظلها نتائج إيجابية ؛

وصف ميزات موضوعات التعرض التجريبي (مدرسون ، مربون ، إلخ) ؛

بيانات عن تكلفة الوقت والجهد والمال ؛

بيان حدود تطبيق نظام القياسات المختبرة أثناء التجربة.

3.8.4 شروط اختيار العدد المطلوب من الأشياء التجريبية

يحاول المعلم-الباحث دائمًا ، عند التخطيط لتجربة تربوية ، تحديد تأثير تأثيرها على مجموعة معينة من الطلاب والمعلمين (على سبيل المثال ، تخصص واحد أو كلية واحدة أو جامعة أو جامعات بشكل عام لملف تعريف معين على النطاق الإقليمي). ومع ذلك ، لا يمكنه "إشراك" كل السكان الذين يهتمون به في الدراسات التجريبية.

يواجه المعلم-الباحث دائمًا السؤال التالي: كم عدد الطلاب الذين يجب تضمينهم في التجربة ، وكم عدد المعلمين الذين يجب أن يشاركوا فيها؟ للإجابة على هذا السؤال هو وكيل(إرشادية لجميع السكان) عينة من عدد الكائنات التجريبية.

يجب أن تكون العينة ، أولاً ، تمثيلية من حيث التسجيل. ترتبط مهام التجربة وعدد العناصر المتضمنة فيها ارتباطًا وثيقًا ويمكن أن تؤثر على بعضها البعض. ومع ذلك ، فإن العنصر الحاسم يظل مهام التجربة التي يحددها المعلم مسبقًا. يحددون الطبيعة المطلوبة للعينة.

بعد ذلك ، يحتاج الباحث إلى تضييق عدد الكائنات التجريبية إلى الحد الأدنى الضروري. للقيام بذلك ، من الضروري مراعاة تفاصيل موضوع البحث. إذا كنا نتحدث ، على سبيل المثال ، عن اختبار منهجية دراسة موضوع ما في سياق التاريخ أو الفيزياء أو موضوع آخر ، فيمكننا في هذه الحالة قصر أنفسنا على فئة تجريبية واحدة وفئة تحكم واحدة. في الفصل التجريبي ، يتم إجراء التغييرات اللازمة وفقًا للنظام المطور ، وفي فئة التحكم ، تجري العملية المعتادة.

إذا أراد المعلم-الباحث تحديد الأسباب النموذجية لفشل الطلاب في مدرسة حديثة ، فسيتعين عليه جمع معلومات حول الطلاب من كل فئة عمرية ، من المدارس الحضرية والريفية ، حول فشل الأولاد والبنات ، إلخ. في هذه الحالة يحتاج مسح خاص للحصول على بيانات عن أسباب فشل تلاميذ المدارس في جميع الفصول من الأول إلى التخرج.

عندما يتعلق الأمر بتجربة حول المشكلات التعليمية ، فهناك حالات يشارك فيها 30-40 شخصًا فقط في التجربة (مع مثل هذه العينة ، من الممكن معالجة البيانات الإحصائية).

إذا طور الباحث توصيات لفئة عمرية كاملة ، فيجب أن تشمل التجربة ممثلين عن كل عمر على حدة.

متكافئ الظروفإجراء التجربة هي الشروط التي تضمن التشابه والثبات في مسار التجربة في الفصول الضابطة والتجريبية. تتضمن الشروط المتكافئة عادةً: تكوين المتدربين (تقريبًا نفس الشيء في الفصول أو المجموعات التجريبية والضابطة) ؛ المعلم (يقوم نفس المعلم بإجراء فصول في مجموعات تجريبية وضابطة) ؛ المواد التعليمية (نفس مجموعة الأسئلة ، الحجم المتساوي) ؛ ظروف عمل متساوية (وردية واحدة ، تقريبًا نفس ترتيب الفصول وفقًا للجدول الزمني ، إلخ).

قال عالم النفس الشهير L.V. يعتقد زانكوف أن معادلة التكوين غير واقعي ، وأنه خاطئ من الناحية المنهجية وغير قابل للتحقيق عمليًا. لذلك ، في الممارسة العملية ، كقاعدة عامة ، يتم اختيار المجموعات المتساوية تقريبًا من حيث الأداء العام. في حالة ذلك ، في ظل شروط هذا مؤسسة تعليميةمن المستحيل اختيار مجموعتين متساويتين تقريبًا من حيث هذه المؤشرات ؛ من المعتاد أخذ مجموعة ذات أداء أكاديمي منخفض كمجموعة تجريبية: إذا تم الحصول على نتائج إيجابية نتيجة للعمل التجريبي ، فستكون هذه النتائج أكثر مقنع. فيما يتعلق بمعادلة الشروط المرتبطة بالمعلم ، في جميع الأحوال يستحسن أن تكون الفصول في كل من المجموعتين الضابطة والتجريبية تدرس من قبل نفس المعلم أو المجرب نفسه.

هي تجربة مطروحة علميًا للتحول في ظروف مأخوذة بدقة.

على عكس الطرق التي تسجل فقط ما هو موجود بالفعل ، التجربة في علم أصول التدريس مبدع. تجريبيًا ، على سبيل المثال ، تشق التقنيات والأساليب والأشكال وأنظمة التدريس ونشاط التنشئة الجديدة طريقها إلى الممارسة.

قد تشمل التجربة التربوية مجموعة من الطلاب أو فصل دراسي أو مدرسة أو عدة مدارس. الدور الحاسم في التجربة ينتمي إلى الفرضية العلمية. دراسة الفرضية هي شكل من أشكال الانتقال من مراقبة الظواهر إلى الكشف عن قوانين تطورها. تعتمد موثوقية الاستنتاجات التجريبية بشكل مباشر على الامتثال للشروط التجريبية.

• تجربة بيانية يتم فيها دراسة الظواهر التربوية الحالية ؛
• التحقق ، توضيح التجربة ، عندما يتم اختبار الفرضية التي تم إنشاؤها في عملية فهم المشكلة ؛
• تجربة إبداعية ، تحويلية ، تشكيلية ، يتم خلالها إنشاء ظواهر تربوية جديدة.

حسب المكانالتمييز بين التجارب التربوية الطبيعية والمخبرية.

طبيعيالتجربة التربوية هي تجربة منظمة علمياً لاختبار الفرضية المطروحة دون الإخلال بالعملية التعليمية. غالبًا ما تكون أهداف التجربة الطبيعية هي الخطط والبرامج والكتب المدرسية و أدلة الدراسةوأساليب وطرق وأشكال العملية التعليمية.

معمليتم استخدام التجربة التربوية عندما يكون من الضروري التحقق من سؤال معين أو إذا كان من الضروري ، من أجل الحصول على البيانات اللازمة ، ضمان المراقبة الدقيقة للموضوع ، أثناء نقل التجربة إلى ظروف بحث خاصة.

كلمة "تجربة - قام بتجارب"(من خط العرض - "اختبار" ، "تجربة" ، "اختبار").

هناك تعريفات عديدة لمفهوم "التجربة التربوية":

تجربة تربوية- هذه طريقة للإدراك يتم من خلالها دراسة الظواهر التربوية والحقائق والخبرة. (إم إن سكاتكين).

تجربة تربوية- هذا تنظيم خاص للنشاط التربوي للمعلمين والطلاب من أجل اختبار الافتراضات أو الفرضيات النظرية المطورة مسبقًا وإثباتها. (آي إف خارلاموف).

تجربة تربويةهي تجربة مطروحة علميًا لتحويل العملية التربوية إلى ظروف مأخوذة بدقة. (آي بي بودلاسي).

تجربة تربوية- هذا هو التدخل الفعال للباحث في الظاهرة التربوية التي يدرسها من أجل اكتشاف الأنماط وتغيير الممارسات القائمة. (يو زي كوشنر).

كل هذه التعريفات لمفهوم "التجربة التربوية" لها الحق ، في رأينا ، في الوجود ، لأنها تؤكد الفكرة العامة التي تجربة تربوية- هذا نظام قائم على أساس علمي ومدروس جيدًا لتنظيم العملية التربوية ، ويهدف إلى اكتشاف معرفة تربوية جديدة واختبار وإثبات الافتراضات والفرضيات العلمية المطورة مسبقًا. التجارب التربوية مختلفة.

اعتمادًا على الغرض الذي تسعى إليه التجربة ، هناك:

1)التحقق، حيث يتم دراسة قضايا النظرية التربوية والممارسة الموجودة بالفعل في الحياة. أجريت هذه التجربة في بداية الدراسة من أجل تحديد الجوانب الإيجابية والسلبية للمشكلة قيد الدراسة ؛

2) توضيح(اختبار) ، عندما يتم اختبار الفرضية التي تم إنشاؤها في عملية فهم المشكلة ؛

3) خلاقة وتحويلية، يتم خلالها بناء تقنيات تربوية جديدة (على سبيل المثال ، يتم تقديم محتوى جديد وأشكال وطرق تدريس وتعليم وبرامج مبتكرة ومناهج وما إلى ذلك). إذا كانت النتائج فعالة ، وتم تأكيد الفرضية ، فإن البيانات التي تم الحصول عليها تخضع لمزيد من التحليل العلمي والنظري ويتم استخلاص الاستنتاجات اللازمة ؛

4) مراقبة- هذه هي المرحلة الأخيرة من دراسة مشكلة معينة ؛ والغرض منه ، أولاً ، اختبار النتائج والمنهجية المطورة في الممارسة التربوية الجماعية ؛ ثانياً ، اعتماد المنهجية في عمل المؤسسات التعليمية والمعلمين الآخرين ؛ إذا أكدت التجربة الضابطة الاستنتاجات التي تم التوصل إليها ، يقوم الباحث بتعميم النتائج التي تم الحصول عليها ، والتي تصبح الخاصية النظرية والمنهجية لعلم التربية.

في أغلب الأحيان ، يتم تطبيق الأنواع المختارة من التجارب بطريقة معقدة ، فهي تشكل نموذجًا (نموذجًا) متكاملًا ومترابطًا ومتسقًا للبحث. تحتل التجارب الطبيعية والمخبرية مكانة خاصة في منهجية البحث التربوي. يتم تنفيذ الأول في ظروف طبيعية - في شكل دروس منتظمة والأنشطة اللامنهجية. جوهر هذه التجربة هو أن الباحث ، بتحليل بعض الظواهر التربوية ، يسعى إلى خلق مواقف تربوية بطريقة لا تنتهك المسار المعتاد لنشاط الطلاب والمعلمين ، وبهذا المعنى ، فهي طبيعية. غالبًا ما تصبح الخطط والبرامج والكتب المدرسية والوسائل التعليمية وأساليب وأشكال التعليم والتنشئة هدفًا لتجربة طبيعية.

في البحث العلمي ، يتم أيضًا إجراء تجربة معملية. نادرا ما تستخدم في البحوث التربوية. يتمثل جوهر التجربة المعملية في أنها تتضمن خلق ظروف اصطناعية لتقليل تأثير العديد من العوامل الخارجة عن السيطرة ، والأسباب الموضوعية والذاتية المختلفة. من الأمثلة على التجارب المعملية التي تُستخدم بشكل أساسي في التدريس هو التدريس التجريبي لواحد أو مجموعة صغيرة من الطلاب وفقًا لمنهجية مطورة خصيصًا. في سياق تجربة معملية ، من المهم جدًا معرفتها ، يتم تتبع العملية قيد الدراسة بشكل أكثر وضوحًا ، ويتم توفير إمكانية إجراء قياسات أعمق ، واستخدام مجموعة من الوسائل والمعدات التقنية الخاصة.

ومع ذلك ، يحتاج الباحث أيضًا إلى معرفة أن التجربة المعملية تبسط الواقع التربوي من خلال حقيقة أنها تتم في ظروف "نقية". إن اصطناع الحالة التجريبية هو عيب التجربة المعملية. هناك استنتاج واحد فقط: من الضروري تفسير نتائجه بحذر كافٍ. لذلك ، يجب اختبار القواعد المنظمة (التبعيات ، العلاقات) في ظروف خارج المختبر ، وبالتحديد في تلك المواقف الطبيعية التي نريد تطبيقها عليها. يتم ذلك عن طريق اختبار مكثف من خلال تجربة طبيعية أو طرق بحث أخرى.

قبل بدء التجربة ، يدرس الباحث بعمق مجال المعرفة الذي لم تتم دراسته بشكل كاف في علم أصول التدريس. عند بدء التجربة ، يفكر الباحث بعناية في غرضها ومهامها ، ويحدد موضوع البحث وموضوعه ، ويضع برنامجًا بحثيًا ، ويتنبأ بالنتائج المعرفية المتوقعة. وبعد ذلك فقط يبدأ في التخطيط (مراحل) التجربة نفسها: يحدد طبيعة تلك التحولات التي يجب وضعها موضع التنفيذ ؛ يفكر في دوره ومكانه في التجربة ؛ يأخذ في الاعتبار العديد من الأسباب التي تؤثر على فعالية العملية التربوية ؛ يخطط وسائل المحاسبة عن الحقائق التي ينوي الحصول عليها في التجربة ، وطرق معالجة هذه الحقائق. من المهم جدًا للباحث أن يكون قادرًا على تتبع عملية العمل التجريبي. يمكن أن يكون: إجراء التحقق (الأولي) والتوضيح وتحويل الأقسام ؛ تحديد النتائج الحالية أثناء تنفيذ الفرضية ؛ إجراء التخفيضات النهائية ؛ تحليل النتائج الإيجابية والسلبية ، وتحليل النتائج غير المتوقعة والجانبية للتجربة.

- تنمية مفاهيم التعلم, التعليم, التعليم;

- تحديد أنماط العملية التعليمية;

- مع مراعاة شروط تكوين الشخصية وتنميتها;

- تحديد العوامل التي تؤثر على كفاءة اكتساب المعرفة;

- وضع مشاكل تربوية جديدة;

- تأكيد أو دحض الفرضيات;

- تطوير التصنيفات(الدروس ، طرق التدريس ، أنواع الدروس) ؛

- تحليل أفضل الممارسات في التدريب والتعليم ، إلخ.

نتائج التجربة التربوية لها هيكل عام. يتكون من ثلاثة مكونات تكميلية: هدف, تحويليو صب الخرسانة.

مكون موضوعي- يكشف على مستويات مختلفة النتيجة التي تم الحصول عليها في سياق الدراسة. يمكن تنفيذ هذا الوصف على المستويات التربوية العامة أو العلمية العامة ويتم تمثيله بأنواع مختلفة من المعرفة (الفرضية ، التصنيف ، المفهوم ، المنهجية ، النموذج ، الاتجاه ، التوصية ، الشروط ، إلخ).

مكون التحويل- يكشف عن التغييرات التي تحدث مع المكون الموضوعي ، ويشير إلى الإضافات أو التوضيحات أو التحولات الأخرى التي قد تحدث فيه. عند تحديد نتائج تجربة تحويلية ، يجب على المرء أن يأخذ في الاعتبار ، على سبيل المثال: ما إذا كان الباحث قد طور طريقة جديدة للتدريس أو التعليم ؛ تحديد ما إذا كانت الشروط اللازمة لزيادة فعالية عملية التعلم ؛ سواء كشفت عن مبادئ نظرية أو منهجية ؛ ما إذا كان قد اقترح نموذج عملية التطوير ؛ ما إذا كان قد تحقق من فعالية أداء نموذج النشاط التعليمي لمعلم الفصل ، وما إلى ذلك.

مكون الخرسانة- يوضح الظروف والعوامل والظروف المختلفة التي يحدث فيها تغيير الهدف والمكونات التحويلية: تحديد المكان والزمان اللذين تجري فيهما الدراسة ؛ إشارة الشروط اللازمةلتعليم وتنشئة وتنمية الطالب ؛ قائمة بأساليب ومبادئ وطرق التحكم والبيانات التي تم الحصول عليها المستخدمة في التدريب ؛ توضيح مناهج حل مشكلة تربوية معينة.

عليك أن تعرف أن جميع المكونات تكمل بعضها البعض ، وتميز نتيجة البحث ككل من زوايا مختلفة. من الضروري أن يكون عرض نتيجة البحث على شكل ثلاثة مكونات مترابطة لتشكيل البنية يجعل من الممكن ، أولاً ، الاقتراب من وصف نتائج العمل العلمي من موقف منهجي موحد ، لتحديد عدد من العلاقات التي بالطريقة المعتادةيصعب اكتشافها ثانيًا ، صياغة وتوضيح متطلبات وصف النتائج الفردية. على سبيل المثال ، إذا كان هدف البحث هو تنظيم عملية (تدريب ، تربية) ، فيجب أن تشمل أهداف البحث بالتأكيد جميع مكوناتها.

بالنسبة لعملية التعليم والتدريب ، ستكون هذه المكونات على النحو التالي: إشارة إلى الأهداف النهائية والمتوسطة التي تهدف العملية إلى تحقيقها ؛ توصيف المحتوى والأساليب والأشكال اللازمة لتنفيذ العملية ؛ تحديد الظروف التي تتم فيها العملية ، إلخ. إذا تم حذف أي من العناصر المكونة ، وانعكس بشكل سيء في المهام ، فلا يمكن الكشف عن العملية (التدريب والتعليم) ووصفها بشكل هادف. لذلك يجب أن تنعكس كل هذه العناصر في نتائج الدراسة. خلاف ذلك ، لن يتحقق الهدف.

تجربة - قام بتجارب- أحد أكثر الأسئلة تطوراً في العلوم وفي نفس الوقت أحد أكثر أنواع النشاط البحثي ضعيفًا بشكل عام والنشاط التربوي بشكل خاص.

تتم التجربة على أساس نظرية تحدد صياغة المشكلات وتفسير نتائجها.

في التعريف تجربة تربويةكظاهرة تربوية خاصة ، لا توجد وحدة أيضًا.

في التربية الحديثةتعتبر تجربة التعريفات على النحو التالي:

الخبرة القائمة على أساس علمي ؛

اختبار الفرضيات؛

استنساخ شخص ما لمنهجية مطورة (تقنيات ، وأنظمة قياس ، وما إلى ذلك) في ظروف جديدة من قبل مدرس أو مدير آخر ؛

العمل البحثي في ​​مؤسسة تعليمية حول مشكلة معينة ؛

طريقة الإدراك ، بمساعدة الظروف الطبيعية أو المصطنعة التي يتم التحكم فيها وإدارتها ، تتم دراسة ظاهرة تربوية ، وطريقة جديدة لحل مشكلة ، والبحث عن مشكلة (A.M. Novikov) ؛

· نشاط تعليمي موجه ومراقب بشكل صارم لابتكار واختبار تقنيات جديدة للتعليم ، والتعليم ، وتنمية الأطفال ، وإدارة المدرسة ؛

طريقة بحث تتضمن تحديد العوامل المهمة التي تؤثر على نتائج النشاط التربوي ، وتسمح لك بتغيير هذه العوامل من أجل تحقيق أفضل النتائج ؛

طريقة البحث التربوي ، حيث يوجد تأثير نشط على الظواهر التربوية من خلال خلق ظروف جديدة تتوافق مع الغرض من الدراسة ؛

نشاط بحثي مصمم لاختبار الفرضية المطروحة أو المنشورة في ظروف طبيعية أو مصطنعة مُدارة ومُدارة ، ونتيجتها معرفة جديدة ، بما في ذلك تحديد العوامل المهمة التي تؤثر على نتائج النشاط التربوي (إي إس كومراكوف ، إيه إس سيدنكو).

تجربة تربوية- تجربة من نوع خاص تتمثل مهمتها في توضيح الفعالية النسبية للتقنيات والأساليب والتقنيات والمحتوى الجديد للتعليم وما إلى ذلك المستخدمة في الأنشطة التربوية والتعليمية.

التجربة التربوية هي نوع مبتكر من النشاط البحثي ، ومحتواها الرئيسي هو الترجمة الهادفة لفكرة علمية إلى ممارسة من أجل تحويل الأخيرة. هذه هي الطريقة بحث علمي، بناءً على بدء عملية معينة (ظاهرة) أو التأثير على هذه العملية ، على مثل هذا التنظيم لهذه العملية الذي يسمح بالتحكم فيها وقياسها ، فضلاً عن التحقق من الفرضيات (النافذة الخامسة).

وبالتالي ، يمكن القول أن العلماء اليوم ليس لديهم فهم مشترك لماهية التجربة. ومع ذلك ، وفقًا لما ذكره M.M. Potashnik ، ولا توجد تناقضات خاصة في التعريفات. يكملون أو يكملون بعضهم البعض. على سبيل المثال ، تحتوي التعريفات على معلومات حول الحالة العلمية لتجربة في دراسة ما. يعتبره بعض المؤلفين طريقة بحث ، والبعض الآخر - نوع من النشاط البحثي. كيف طريقة البحث ، التجربةيؤدي وظيفة وسيلة الإدراك والحصول على معرفة تربوية جديدة. تعمل هذه الطريقة على اختراق "الداخل" تلك الظواهر التي لا تظهر جوهرها ، من أجل تسريع عملية الحصول على المعرفة المناسبة لأنشطة أكثر نجاحًا في المستقبل من خلال التدخل في المسار الطبيعي للأحداث.

يرى علماء آخرون التجربة هي نوع من النشاط البحثي.هذا التفسير أوسع بكثير من الأول. بهذا المعنى ، فإن التجربة ليست فقط وسيلة لمعرفة الواقع ، ولكن أيضًا وسيلة لتغييره. لا عجب أن هناك بيانًا مفاده أن التجربة هي دائمًا إدخال الأفكار في ممارسة التعليم. في الاستخدام العلمي ، هناك مصطلح مقابل - التنفيذ التجريبي ،للدلالة على إدخال الأفكار من خلال أو في سياق التجريب.

التجربة كشكل من أشكال الممارسةيؤدي وظيفة معيار حقيقة المعرفة العلمية بشكل عام.

التجربة كتقنية للابتكارتعني مجموعة وإجراءات معينة لتحقيق النتيجة التربوية المخططة.

تصنيف التجارب

العلم الحديثيستخدم أنواعًا مختلفة من التجارب. أبسط نوع من التجارب هو تجربة الجودةالتي تهدف إلى إثبات وجود أو غياب الظاهرة التي تفترضها النظرية. أكثر تعقيدا تجربة القياسالكشف عن اليقين الكمي لأي خاصية لكائن ما. تستخدم على نطاق واسع في البحوث الأساسية تجربة فكرية.إنه ينتمي إلى مجال المعرفة النظرية وهو نظام من الإجراءات العقلية التي يتم تنفيذها على الأشياء المثالية. كونها نماذج نظرية لمواقف تجريبية حقيقية ، يتم إجراء تجارب فكرية لتوضيح اتساق المبادئ الأساسية للنظرية.

وفقًا لشروط إجراء التجارب ، يمكن التمييز بين نوعين من التجارب: طبيعي (ميداني) ومختبر.

تجربة طبيعيةيتم إجراؤها في موقف معين ، وبالتالي فإن النتائج التي تم الحصول عليها والاستنتاجات المستخلصة مناسبة تمامًا لحل المشكلات العملية. على سبيل المثال ، يقدم المجرب وسائل أو طرق تدريس جديدة في نشاط التعلم المتدفق عادة في الفصل ، لتحل محل الوسائل القديمة غير الفعالة. يتم الحفاظ على كل شيء ، باستثناء الأساليب والوسائل ، في نفس الوقت: المكان ، والروتين اليومي ، والجدول الزمني ، والمعلم السابق وتكوين المجموعة. في هذه الظروف الطبيعية ، يكاد يكون من المستحيل إزالة "الضوضاء". علاوة على ذلك ، هذه التجربة ، كقاعدة عامة ، يتم إجراؤها بواسطة المعلم نفسه. هذا ما جعل من الممكن تسمية مثل هذه التجربة بالعمل التجريبي. في الأساس ، يتم إجراء التجارب في علم أصول التدريس على أنها طبيعية ، ولا تدمر العمليات أو الأنظمة التربوية الحالية. النقطة السلبية الرئيسية للتجربة الطبيعية هي الافتقار أو عدم التحكم في العديد من المتغيرات التي تؤثر على مسارها.

تجربه مختبريهيتم إجراؤها في ظروف معملية وهي مبنية على مبدأ نمذجة العمليات والظواهر التنظيمية والنفسية والتربوية. يسمح لك بإنشاء تحكم أكثر دقة في العديد من المتغيرات وخلق ظروف يمكن اعتبارها مشابهة للطبيعية. في هذه التجربة ، تتم دعوة الطلاب أو المعلمين إلى غرف مُعدة خصيصًا (مختبرات) ، حيث تتم إزالة جميع المحفزات الخارجية - الضوضاء والمواد التعليمية غير الضرورية وما إلى ذلك. في ظل هذه الظروف "النقية" ، يُطلب من المجربين القيام بشيء ما أو أنهم يتأثرون بشيء ما ، ويتم قياس نتائج هذه الإجراءات على الفور. مثال على ذلك هو تجربة لتحديد الحالة العقلية للطلاب في درس تحت تأثير موسيقى الخلفية ، وكذلك العمل باستخدام مخطط كهربية الدماغ. بشكل عام ، نادرًا ما تستخدم التجربة المعملية في البحث التربوي.

وفقا للأهداف ، هناك تجارب تأكيدية وتدريس (تشكيل) وضبطية ومقارنة (تشخيصية).

استهداف تجربة مؤكدة -قياس المستوى الحالي للتطور (على سبيل المثال ، مستوى التدريب ، وتنمية التفكير المجرد ، والصفات الأخلاقية والشرطية للإنسان ، وما إلى ذلك). وهكذا ، يتم الحصول على المادة الأولية لتنظيم التجربة التكوينية. التجربة المؤكدة مرتبطة بدراسة الحالة الحالية للمتغير التابع. في هذه الحالة ، يوجد المتغير المستقل كعامل موجود بشكل جوهري. تؤدي طرق التشخيص المستخدمة في نفس الوقت وظيفة تعليمية. من خلالهم ، تؤثر التجربة على المشاركين فيها وتحولهم إلى حد ما: أي سؤال في اختبار أو محادثة أو استبيان يطالب "من خلاله" بتحليل وتقييم الذات واختيار الإجابة.

التجربة التكوينية (التحويلية ، التعليمية)لا تحدد كهدف لها بيانًا بسيطًا للمستوى الذي يتكون من هذا النشاط أو ذاك ، أي تطوير جوانب معينة من الشخصية ، ولكن تكوينها النشط أو نشأتها. في هذه الحالة ، أثناء التجربة ، يتم إنشاء موقف خاص ، والذي لا يسمح فقط بتحديد الشروط اللازمة لتنظيم السلوك المطلوب ، ولكن أيضًا لتنفيذ التطوير الهادف لأنواع جديدة من النشاط بشكل تجريبي ، للكشف عن هيكلها بشكل أعمق .

عبر تجربة السيطرةبعد فترة زمنية محددة بعد التجربة التكوينية ، يتم تحديد مستوى التغييرات بناءً على مواد التجربة التكوينية.

التشخيص (المقارنة) التجربةيهدف إلى مقارنة نتائج الأنشطة البحثية (التجريبية) وصحة الفرضيات المطروحة. يتم إجراء تجربة مقارنة إذا كانت هناك مجموعات تجريبية وضابطة تتم فيها العملية التعليمية بشكل مختلف. في الوقت نفسه ، من المهم ، مع خصم العوامل التي قدمها الباحث ، أن تكون الشروط الأخرى التي تؤثر على نتائج العمل التربوي هي نفسها لكلا المجموعتين.

تجربة على نطاق واسع -هذه تجربة تم إجراؤها في عموم المجتمع للمؤسسات التعليمية التجريبية ، يتم خلالها تحديد واختبار الأهداف والغايات الرئيسية لتحديث محتوى وهيكل التعليم ، ويتم الكشف عن الفعالية التربوية والعواقب الاجتماعية لهذه التجربة في مرحلة تنفيذها ونشر النتائج ، وكذلك تراكم عينات من الخبرة التربوية المتقدمة المقابلة لاستراتيجية الإصلاح. مثل هذه التجربة ، على سبيل المثال ، مقدمة امتحان الدولة الموحد (USE).

محلي(من اللات. localis-محلي) تجربة - قام بتجاربلا تدعي تغيير النظام بأكمله. إنه خاص بمؤسسة معينة ولا يتجاوز حدودًا معينة. والغرض الرئيسي منه هو تحديد أمثلة معينة لنوع جديد داخل النظام. التجربة المحلية تغطي عينات أصغر.

ميزة هذه التجربة هي أنه يمكن للباحث تعديل ظروف الدراسة وتسجيل النتائج بدقة واستخدامها مباشرة في بيئة معينة. ميزة التجربة المحلية هي أيضًا القدرة على الإنشاء شروط معينةالتفكير من خلال نظام للقياس والتحكم في المتغيرات المختلفة والتأكد من دقة الامتثال للشروط وتكرار التجربة.

وبحسب طبيعة الضبط وطريقة التشخيص ، تنقسم التجارب إلى تجارب قياس وشبه تجارب.

تجربة القياس -تجربة قائمة على المعايير حددت بوضوح مؤشرات قائمة على المعايير وطريقة لتشخيصها. خلال التجربة يتلقى الباحث ويعالج البيانات ذات الدلالة الإحصائية. تتم معالجة مواد هذه الدراسة في رسوم بيانية ومخططات وصيغ ومؤشرات ومستويات وما إلى ذلك.

شبه تجربةتم إجراؤها في حالة عدم وجود سيطرة كاملة على المعلمات ، فهي تجربة غير منضبطة. يتم استخدامه في تكوين الأنشطة المبتكرة للمعلم.

من خلال اتساع تغطية الناس والفرق ، المؤسسات التعليميةومدة التجربة واللوحة والتجارب الطولية مميزة.

تجربة لوحة -تجربة واسعة للغاية ، مع تغطية كبيرة للمشاركين. كقاعدة عامة ، فهي قصيرة العمر. العديد من تجارب التحقق هي تجارب لوحة في نفس الوقت.

تجربة طوليةعلى العكس من ذلك ، فهي ضيقة وطويلة وتستمر عدة سنوات متتالية مع نفس المشاركين. عادة ما يتم إجراء التجارب التكوينية كتجارب طولية.

بالإضافة إلى ذلك ، يشمل تصنيف التجارب نوعًا واحدًا.

في السنوات الاخيرةعلى نطاق واسع إلى حد ما تجارب النظامبافتراض وجود عدة أنظمة فرعية لها اتصال "عمودي". كقاعدة عامة ، هذه الأنظمة الفرعية هي المستويات الفيدرالية والإقليمية ومستوى المؤسسة التعليمية. عادة ما يتم إجراء تجارب النظام في المواقع التجريبية: الفيدرالية أو أي مؤسسات بحثية. غالبًا ما يكون لهذا النوع من التجارب إعدادات أولية محددة مسبقًا.

نوع من اختبار التحقق هو دراسة تجريبية "مع مبتدئ".يكمن جوهرها في إدخال شخص جديد في مجموعة التعليم أو الإنتاج المدروس. هذا النوع من "الشرك" يجب أن يرى الفريق من الداخل ويلاحظ تلك الجوانب من حياته التي لا يلاحظها أعضائه.

في علم أصول التدريس ، فإن ما يسمى ب تجارب خاطئة(الوهمي). يكمن جوهرها في حقيقة أنه تم الإعلان عن إدخال المتغيرات المستقلة ، والتي لم يتم تقديمها بالفعل. يتم إخبار الأشخاص بأنهم يتأثرون بشيء جديد ، لكن هذا لا يحدث في الواقع. الرهان على الاقتراح.

نادر تجربة قطعة أثرية.في سياق التجربة ، تظهر النتائج عكس الفرضية بشكل مباشر ، لا تؤكدها ، بل ترفضها ، تقلبها. يتم إجراء مثل هذه التجارب ، لكن يخشى الباحثون وصفها.

في علم أصول التدريس ، يمكنك أيضًا استخدام تجربة فكرية.يتم استخدامه للتنبؤ بالمستقبل القادم. تستخدم هذه التجربة في حالتين: عند التحضير لتجارب معقدة معقدة بدرجة عالية من المخاطرة وعند تطوير حل للخروج من حالات المشكلة. وتسمى أيضًا تجربة محاكاة ويمكن إجراؤها باستخدام جهاز كمبيوتر.

جوهر تجربة فكريةهو ، الجلوس في المكتب أو على الكمبيوتر ، التفكير عقليًا خلال الدورة الكاملة للدراسة خطوة بخطوة ، وتمثيل المتغيرات المستقلة بدقة والتنبؤ بـ "سلوك" المتغيرات التابعة.

من سمات هذا النوع من التجارب اعتماده على حقائق واضحة ؛ إنها الحقائق المحتملة التي يتم تحليلها. لذلك ، يمكن التوصية بها للمديرين كطريقة لحل النزاعات أو تحديد استراتيجية وتكتيكات تطوير مؤسسة تعليمية. لسوء الحظ ، لم يتم تطوير التجريب العقلي في علم أصول التدريس.

بالإضافة إلى ذلك ، تختلف الأنشطة التجريبية في الأنواع ، والتي تُفهم على أنها طرق للتنظيم الداخلي للتجربة. هناك أربعة أنواع من هذه التنظيمات.

النوع الأول.إجراء تجربة مع وجود المجموعات التجريبية والضابطة. يتم اختيار مجموعتين بخصائص أولية متساوية تقريبًا للتجربة. في أحدهما ، يتم إدخال المتغيرات المستقلة ، وفي الآخر ، يتم الاحتفاظ بكل شيء كما كان من قبل. تتغير المتغيرات التابعة بشكل طبيعي بطرق مختلفة. عند تشخيصها ، يقارن المجرب اتجاهات التغيير والنمو في كلا المجموعتين ويستخلص استنتاجًا حول درجة فعالية الابتكار المقدم.

النوع الثاني.إجراء تجربة بدون مجموعات ضابطة عند مقارنة نتائج نمو المتغيرات التابعة من بداية التجربة إلى نهايتها. هذا البحث هو "مما تم تحقيقه". يتم تنفيذه في ظل الظروف التي يكون فيها من المستحيل إنشاء مجموعات تحكم متساوية ، على سبيل المثال ، في دراسة السلوك الفردي.

النوع الثالث.تجرى التجربة على النوع الثاني ، أما الممارسة الجماعية ، المجموعات العشوائية ، فالمقررات تستخدم كمجموعات ضابطة.

النوع الرابع.يتم إجراء التجربة وفقًا للنوع الثاني ، لكن البيانات المستمدة من الدراسات ، التي يُحتمل إجراؤها في مناطق أخرى وحتى في أوقات أخرى ، تُستخدم كبيانات تشخيصية لمجموعات التحكم.

جميع أنواع التنظيم الأربعة للتجربة لها الحق في الوجود. يتعلق الأمر برمته بمدى ملاءمة الاختيار ومدى ملاءمته لمهام وشروط التجربة.

لذا فإن التجريب مختلف. قرر اختيار نوع ونوع التجربة مع المعلم.

الفصل 3. محتوى وتنظيم ممارسة التعلم: ممارسة لاكتساب المهارات والمهارات المهنية الأساسية ، بما في ذلك المهارات والمهارات الأساسية في نشاط البحث العلمي

برنامج الممارسة

أسس الممارسة

في التعليم العام والمهني المنظمات التعليمية، وكذلك في المنظمات التي تنفذ برامج للمعوقين والأشخاص ذوي الإعاقة ؛

في المنظمات التعليمية تعليم إضافيالأطفال: المنظمات التكيفية التعليم الجسديوالرياضات التكيفية (مدارس الرياضة التكيفية للأطفال والشباب ، ونوادي الرياضة التكيفية للأطفال والشباب) ، والتقسيمات الفرعية الهيكلية للرياضات التكيفية في المنظمات التعليمية ؛